Los cambios, no son una reforma educativa ni
 una modificación, sino simplemente una
“Reformulación 2006”

La intensa agenda de los responsables de la educación Uruguaya durante las ultimas semanas de diciembre a permitido conocer los diversos planes en el área para el próximo periodo escolar. Lanzamiento de la Comisión de los 16 que moderara durante el 2006 el debate nacional preparatorio de una nueva Ley de Enseñanza, La comparecencia en pleno del CODICEN para explicar ante la Comisión de Educación de Diputados la llamada Reformulación 2006, que implicara que Geografía no se dé en el Segundo Ciclo, Música, Lenguas y Educación Física  sufran importantes cambios en su carga horaria son entre otros aspectos los que han sido expuestos en diversos ámbitos.

También las autoridades de la enseñanza publica brindaron una conferencia de prensa haciendo un balance de su gestión de  9 meses. Allí en referencia a los estos cambios se dijo que obedecían a que “todos los planes de estudio, especialmente el de Primaria  son demasiado antiguos y obsoletos” y necesitan ser reformulados. Destacaron la derogación del acta 14, el incremento presupuestal, que estiman en un 50% al final del quinquenio, al tiempo que informaron que la educación sexual no será planteada como asignatura y no comenzará en 2006, subrayando muy especialmente que  no habrá cancha flechada  cuando se imparta la llamada historia reciente, “respetamos profundamente la conformación ética de nuestros profesores y además le ofreceremos una instancia de actualización sobre el tema”. 

Lo que a continuación los lectores La ONDA digital pueden leer es la fundamentacion de las autoridades del CODICEN, ante la Comisión Parlamentaria sobre los importantes cambios que están previstos a partir del 2006 en los centros de estudio a su cargo. Participaron en la reunión en Diputados, por el CODICEN, Dr. Luis Yarzábal, Presidente; profesor José Pedro Barrán, Vicepresidente; maestro Héctor Florit, Consejero profesora Lilían D'Elía, Consejera. Por el Consejo de Educación Secundaria, su Presidenta, profesora Alex Mazzei, y el Consejero profesor, Alfredo Guido. 

 - Presidente de la Comisión diputado Roque Arregui:

 - Habiendo número, está abierta la reunión. Sin más introducción y con mucho gusto, cedemos la palabra al Dr. Luis Yarzábal

- “Con mucha satisfacción hemos recibido la invitación para discutir con la Comisión el alcance y las características de los cambios que se están impulsando desde el CODICEN y desde el Consejo de Educación Secundaria para los planes de estudio del ciclo básico y del bachillerato para el año 2006.

Para comenzar este diálogo, queremos señalar que estos cambios se enmarcan en un proceso de transformación más general que abarca a todos los subsistemas de la educación pública. Son cambios que procuran atender aquellos problemas que hemos identificado en el transcurso de estos meses de gestión. Algunos de esos problemas tienen que ver con la insuficiente cobertura de la educación pública, otros con fallas en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, y otros con el deterioro de la planta física de todo el sistema educativo en su conjunto.

Queremos destacar que estos cambios que se están impulsando a nivel del plan de estudios del ciclo básico y del bachillerato forman -como dije al comienzo- parte de un conjunto. Lo que motivó la introducción de cambios en estos niveles fue, fundamentalmente, el hecho de constatar que la calidad del aprendizaje no era la esperada luego del proceso de reformas que se había llevado adelante en el país. Del mismo modo que ocurrió a nivel regional, las reformas aplicadas en Uruguay en la década del noventa no se tradujeron en una mejora de la calidad del proceso educativo, en lo que respecta a Educación Secundaria, especialmente en lo que refiere al manejo de la lengua, de las matemáticas y del conocimiento científico de los alumnos.

El otro elemento que motivó la introducción de estos cambios fue la comprobación sosegada de las causas del malestar docente que encontramos al hacernos cargo de la Administración Nacional de Educación Pública. Entre estas, se destaca una que nos interesaba atender especialmente, y era la falta de participación de los docentes en la formulación de planes de estudio y en la elaboración de políticas educativas. Naturalmente que también estaba presente como causa de malestar la insuficiente remuneración que recibe el personal docente de la Administración, así como la falta de reconocimiento social a la labor que desempeñan. Pero consideramos que era un elemento fundamental de esa sensación de malestar el hecho de no participar en la elaboración de las propuestas de políticas y de los planes de estudio.

Teniendo en cuenta ese elemento y dado que el CODICEN estaba decidido a impulsar un cambio de clima que favoreciera la instrumentación de transformaciones en la enseñanza pública, con los distintos Consejos que atienden los diferentes subsistemas acordamos que se abrieran espacios de participación para los docentes, y también para los sindicatos, en el diseño, planificación y ejecución de las políticas educativas. En el ámbito del Consejo de Educación Secundaria esto se plasmó en la creación de una Comisión de planificación y generación de políticas, que abordó estas modificaciones del plan de estudio del Ciclo Básico y del Bachillerato para el año 2006.

Había interés en recuperar relaciones fluidas entre las autoridades educativas y el cuerpo docente. El Plan en general es resultado de un trabajo que fue exitoso en ese sentido. También hubo interés en avanzar hacia la disminución del número de planes que se estaban manejando a nivel de Secundaria en el momento en que nos hicimos cargo de la educación. Entre el Ciclo Básico y el Bachillerato, había nueve planes de estudio funcionando simultáneamente; eso no parece ser conveniente para un sistema educativo como él nuestro y entendimos que era necesario abordar ese problema, buscando una reducción significativa y rápida del número de planes.

Todo esto, que fue manejado entre el CODICEN y el Consejo de Educación Secundaria, posteriormente fue llevado a la práctica por los integrantes de este último Consejo, quienes nos acompañan hoy y que quisiéramos que brinden para ustedes una explicación resumida de cómo se procedió, qué resultados se lograron y, finalmente, cuáles son los fundamentos que condujeron a la elaboración de esta propuesta para el año 2006.

Si el señor Presidente lo autoriza, pediría a la Directora General de Secundaria, profesora Alex Mazzei, que realice una exposición en tal sentido.

Profesora Alex Mazzei

Agradecemos esta invitación, y estamos muy contentos de compartir con ustedes estas, nuestras preocupaciones, que sabemos que son las de todos.

Como explicaba el Director Nacional de Educación, estamos en una etapa de transición hacia los grandes cambios que, tal como hemos comprometido como autoridades, va a tener la educación en este país. Ustedes mismos y desde esta Comisión han empezado a impulsar el debate sobre las reformas educativas tan esperadas y la discusión tan necesaria en esta sociedad para definir qué educación queremos, cómo concibe este país la educación y cuáles son los rumbos que debe tomar en el futuro. No obstante, teniendo en cuenta los plazos que implica esta propuesta y este proceso en Educación Secundaria, hemos entendido que hay algunos aspectos que no admiten demora; mientras se procesan los grandes cambios y se da la gran discusión y el gran debate pedagógico, pasarán alrededor de dos o tres años para que puedan concretarse en el sistema educativo.

Por lo tanto, los cambios que hemos hecho -como explicaba el Director Nacional- no son otra cosa que algunos ajustes y por eso decimos que no es una reforma educativa ni una modificación, sino simplemente una reformulación. Ese es el nombre que tiene este cambio de planes: “Reformulación 2006”.

Las reformas educativas de la década de los noventa, que implementaban cambios fundamentalmente en la estructura curricular, en lo organizacional de la institución educativa y en la profesionalización de los docentes, no en todos los casos obtuvieron resultados significativos en lo concerniente al aprendizaje de los estudiantes. Desde que asumimos, a nivel de este Consejo y del Consejo Directivo Central hemos estado comprometidos a que los cambios educativos se produzcan realmente en las aulas, porque creemos que no hay cambio educativo posible si no llega a modificar el aprendizaje de nuestros jóvenes. En ese sentido, más allá del énfasis que se puso en las políticas de equidad en estos últimos Gobiernos, advertimos que en el sistema educativo no se ha logrado mejorar la equidad en la distribución y el acceso al conocimiento, que es objeto de preocupación y constituye uno de los capitales fundamentales que debe tener un joven que transita por la educación media.

De ahí que, valorizando y teniendo en cuenta muchas de las recomendaciones que se hacen desde las propuestas, así como las investigaciones efectuadas a nivel internacional para el análisis de las reformas -tenemos algunos materiales de la UNESCO que son significativos e interesantes en ese sentido-, hemos priorizado aspectos a tener en cuenta en lo inmediato, diríamos que como forma de transición, hasta tanto se haga esta gran reforma educativa. Eso tiene que ver con que en muchos casos se advierte que, si bien el fracaso en el aprendizaje es multifactorial y está vinculado con muchos aspectos, algunos de ellos están relacionados con las características del compromiso del cuerpo docente, el papel que juega en la educación. Esos aspectos de políticas de subjetividad, que hoy se reconoce -por parte de los chilenos, los argentinos, y también por estudios uruguayos- que constituyen una base para lograr la mejora del aprendizaje, son los que quizás fueron descuidados en las últimas reformas.

Consideramos que el involucramiento de los factores participantes en el sistema educativo constituye un punto fundamental para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el aula. También hay algunos estudios sobre escuelas eficientes; inclusive, tenemos algunos trabajos realizados en Uruguay, como por ejemplo, el estudio de los factores institucionales y pedagógicos que inciden en los aprendizajes. Este trabajo refiere a las escuelas primarias en contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay, pero alude a investigaciones que se han hecho en distintos países, como en el caso de los ingleses, que aportan aspectos interesantes. Se dice que a partir de un estudio realizado en profundidad en doce establecimientos secundarios de la periferia de Londres, los autores concluyen que las diferencias encontradas en los aprendizajes y en el comportamiento de los estudiantes están sistemática y principalmente relacionadas con las características de los colegios como instituciones sociales. Los establecimientos con mejores resultados se caracterizan por:

1) La existencia de acuerdos básicos en el cuerpo docente acerca del enfoque de la labor escolar, donde dirección y docentes tenían expectativas de alto desempeño por parte de los alumnos, adecuadamente trasmitidas a ellos;

2) El aprovechamiento del tiempo de clase, no sólo porque permite trabajar más tiempo, sino porque constituye un mensaje implícito a los alumnos acerca de la importancia otorgada por el docente a la labor escolar.

3) Normas de funcionamiento claras y explícitas.

4) La existencia de espacios institucionales para que los alumnos pudieran asumir responsabilidades en la vida del liceo.

5) Un liderazgo institucional firme, junto con procesos de toma de decisiones en que los diferentes puntos de vista de los docentes sean tenidos en cuenta.

Estos cinco puntos que advierten los ingleses y esta línea de escuelas eficientes que han logrado buenos resultados, han sido tomados en cuenta por nosotros en el sentido de ver por dónde empezar a transitar este período de transición.

En este sentido, el primer punto refiere a acuerdos básicos en el cuerpo docente acerca del enfoque de la labor escolar. Esto implica comisiones y conjuntos académicos pedagógicos comprometidos con su práctica y participantes en la conducción de su acción.

También tiene que ver con algunas de las propuestas pedagógicas que teníamos hoy en vigencia, tanto en el Ciclo Básico como en el Bachillerato, que no contaban con el acuerdo de los propios docentes. Por ejemplo, la discusión persistente a lo largo de estos últimos diez años en cuanto a si debería presentarse un currículum por área o por asignatura, todos sabemos que ha constituido un elemento de fractura muy grande entre el cuerpo académico, lo que ha hecho que en muchos casos, al no sentirse en condiciones de abordar esta propuesta de currículum oficial, los docentes se hayan desentendido de los resultados de aprendizaje por considerar que no están en condiciones de hacerse cargo de estos, en el marco de un currículum para el cual no se sienten preparados. Eso no quiere decir que no creamos que lo estén; decimos que no se sienten preparados.

Lo mismo en cuanto a las expectativas de alto desempeño. La crisis que se dio desde el punto de vista académico en el marco de las reformas educativas del año 1990 concretamente en el Uruguay, hizo responsabilizar a las autoridades de las reformas y en muchos casos -se puede leer en muchas declaraciones de los docentes- se vio que no existían expectativas de altos aprendizajes. Muchas veces, sus discursos eran: “En este marco curricular, con esta estructura, no vamos a lograr buenos resultados de aprendizaje”. Es como un prejuicio que hay que romper y que debemos superar a la hora de posicionarnos en el lugar de que todos los alumnos pueden aprender y de que, indudablemente, todos debemos tener expectativas de que los estudiantes aprendan con el curriculum que estamos trabajando.

Esto tiene que ver también con el aprovechamiento del tiempo de clase y con las normas de funcionamiento explícitas. Los señores Diputados han tomado conocimiento de unas nuevas pautas de relacionamiento y de convivencia de los centros educativos que hemos aprobado en el CODICEN el año pasado, que también da cuenta de una nueva forma de relacionamiento dentro de la institución educativa. Lo mismo ocurre en cuanto a los espacios institucionales de participación de estudiantes, etcétera.

En este marco, más allá de que por convicción propia hemos defendido estos lineamientos durante muchos años desde los distintos lugares en que nos ha tocado actuar en el sistema educativo -particularmente, yo participé como fundadora de la Federación Nacional de Profesores, fui Vicepresidenta de la Asamblea Técnico Docente en varios períodos y soy docente del Instituto de Profesores Artigas-, junto con el compañero del Consejo de Educación Secundaria, con quien también participamos de esos mismos espacios, creímos que en esta etapa de transición era esencial recuperar los vínculos y, como explicaba recién el Director Nacional, desarrollar una política de acuerdos, de consensos y de construcción colectiva a efectos de poder involucrarnos todos en un nuevo proyecto educativo que atienda a estos aspectos que señalamos recién, que fueron omitidos por reformas anteriores y que consideramos que pueden ser responsables en gran medida de no haber logrado el éxito en el aprendizaje que todos esperábamos.

Fue entonces que se constituyó una Comisión integrada por miembros del Consejo, de la Inspección, de Planeamiento Educativo, representantes de las Asambleas Técnico Docentes, de las salas de Directores, representantes de asociaciones sindicales de docentes, APESU, FENAPES, ATES, entre otros. En esta Comisión se empezaron a estudiar aquellos aspectos que eran realmente discutibles en el contexto de las reuniones y allí se fue revisando y haciendo un diagnóstico de las características que tenían el Ciclo Básico y el Bachillerato, advirtiendo que la diversidad de planes y de currículum constituía un obstáculo verdadero para comprometernos todos a una mejora del aprendizaje.

En ese sentido, se lograron acuerdos acerca de algunos criterios, que fueron muy importantes porque aquí no se trató de analizar planes de distintos Gobiernos, sino de examinar el sistema educativo en su conjunto en la realidad actual. Entonces, se hicieron algunos acuerdos de criterio que, a nuestro juicio, son muy trascendentes.

Separación Ciclo Básico y Bachillerato

Uno de ellos fue la importancia de dar continuidad a la separación de las instituciones de Ciclo Básico y Bachillerato, es decir, mantenerlas como instituciones específicas de Ciclo Básico y de Bachillerato, además de extender el tiempo pedagógico de nuestros alumnos en el centro educativo. Hoy, el Plan 96 implica seis horas de clase diarias y el Plan 86 muchas menos, con liceos de tres y cuatro turnos, por lo cual la intención también es que todos tengan oportunidad de acceder al conocimiento y al tiempo de estadía en la institución, que creemos es un elemento importante.

Por otra parte, otro aspecto que estaba en discusión era la necesidad de volver a un currículum por asignatura, cambiando el concepto de currículum por áreas que se había iniciado en la reforma de 95, que fue una demanda muy sostenida por parte del cuerpo docente durante todo este período. También mencionamos la preocupación por extender o incorporar, dentro del currículum del Ciclo Básico, estrategias compensatorias que ayudaran a superar algunos de los déficit de aprendizaje que hoy tenemos.

En esta línea y sobre estos criterios de trabajo se hizo un diseño de una estructura curricular para Ciclo Básico que, como decíamos, no implica cambios sustanciales, sino que se ha denominado Reformulación 2006 porque son ajustes a efectos de tratar de rescatar de los distintos planes vigentes aquellos aspectos que nos parece que pueden ayudarnos a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

En ese sentido, tenemos como propósito -y así se ha definido por las autoridades- que el Plan de Reformulación 2006 se va a aplicar en todos los liceos del país en primer año de Ciclo Básico. En segundo y tercer año, los centros educativos seguirán con los planes que contrataron originalmente.

En Bachillerato, en este momento también existen varios planes vigentes. Tenemos el Plan 76, que es un viejo plan de estudios que sabemos que es generador de muchos fracasos en los estudiantes, porque se prevé una evaluación al final del curso, lo cual provoca que el año se torne largo, que el estudiante no acompañe el curso con estudio y una acreditación de saberes, la que queda acotada al final de año, y nos parecía que ya era momento de cambiarlo.

Por otra parte, en algunos centros educativos está vigente el Plan 93, que fuera elaborado por las ATD de ese momento, que tiene ventajas sustanciales sobre el anterior, en lo relativo al seguimiento y al acompañamiento del estudiante; además, tiene más horas de clase.

Asimismo, se está experimentando en veinticinco liceos la denominada transformación de Educación Media superior, que es una propuesta de reformulación de Bachillerato, que también tiene una extendida carga horaria con relación a los dos planes anteriores, supone un costo muy alto y recién ahora se cumple el tercer año de su aplicación, para poder hacer una evaluación sistemática de sus fortalezas y debilidades.

En este marco de reformulación, para no dilatar más el tiempo, se pensó comenzar en 2006 el primer año de Bachillerato -cuarto año de liceo- con un plan que se llama “Reformulación 2006” que se apoya en la base del Plan 93 y retoma aspectos importantes de la propuesta de reformulación de la Educación Media superior y algunas correcciones que surgen de las evaluaciones sistemáticas que se han hecho del Plan 93.

El cambio que se está operando en la Educación Media tiene estas características, tratando de recomponer vínculos, de refundar la institución educativa desde un marco de políticas de subjetividad que involucren a los participantes, a fin de que todos podamos comprometernos a mejorar la Educación Media del Uruguay, que siempre ha sido el tramo de la educación uruguaya que ha presentado más complejidad y más dificultades para lograr resultados de aprendizaje exitosos.

Elección de asignaturas

En este camino estamos; indudablemente, la elección de asignaturas que integran el currículum también ha sido pensada y visualizada desde la perspectiva del estudiante. Podemos construir el curriculum desde muy diferentes lugares; en este caso, pensando en esa línea de trabajo, como nos preocupa que los cambios curriculares trascendentes lleguen al aula, la propuesta curricular también está pensada desde el estudiante -quien tiene que permanecer en un centro educativo durante determinado tiempo, haciéndose cargo de ciertos aprendizajes-, pero también desde las posibilidades y los recursos que tenemos como administradores en este momento.

Todos sabemos que así como esperamos el gran cambio y la gran reforma educativa que vayamos a hacer entre todos, también esperamos la adjudicación de un mayor presupuesto para la educación en los próximos años.

Como decíamos, este es un plan que de algún modo pretende reordenar la estructura curricular que estaba vigente hasta el día de hoy y refundar un nuevo compromiso con todos los actores educativos, a efectos de iniciar un nuevo año por lo menos con renovadas expectativas en todos, en el sentido de que vamos a poder mejorar los aprendizajes en la Educación Media.

Diputado José Carlos Mahía

Quisiera agradecer a nuestros invitados por su presencia en este ámbito, así como al señor Diputado Álvarez López, quien generó esta oportunidad para conversar sobre estos aspectos que hacen a la política educativa, académica.

Tengo una serie de interrogantes para formular, pero quizás sería conveniente que primeramente las autoridades del CODICEN completaran sus exposiciones.

Profesora Alex Mazzei

Seguramente el caso que nos convoca es el de Geografía. En el Ciclo Básico quizás no haya despertado ninguna preocupación, porque de las cinco horas del área de Ciencias Sociales que se dedicaban en primer año hoy, al desdoblar el área en asignaturas, tenemos tres horas de Historia y tres horas de Geografía. Entonces, en el Ciclo Básico el área Ciencias Sociales ha recuperado una hora más de clase en la estructura semanal. Con relación al Plan 86, el Ciclo Básico ha aumentado sustancialmente su carga horaria: pasamos a 39 horas que tiene el Plan 96.

Esto tiene que ver con equidad, con reformulación y con ajustes para todo el país. Entonces, reitero que Geografía e Historia tienen tres horas cada una en el primer año de Ciclo Básico, cuando antes tenían cinco horas en el área de Ciencias Sociales. Seguramente en 2006 vamos a tener en primer año el mencionado plan de reformulación, pero en segundo y tercero, cada estudiante seguirá transitando por el plan en el que ingresó al sistema educativo. De manera que quienes están cursando por el Plan 96 seguirán en dicho plan y los que están en Plan 86 continuarán en este último.

Hay otra modificación que tiene que ver con alguna otra desprolijidad, porque así como el Plan 86 ha mantenido su estructura curricular bastante permanente desde el año 1993 hasta ahora, a lo largo de estos últimos años, el Plan 96 ha sufrido grandes cambios que no han sido advertidos en la estructura curricular. Entonces, un estudiante que hoy cursa el Plan 96 en el Ciclo Básico no encuentra los mismos contenidos que tenía otro estudiante que cursaba primer año del mismo plan en el año 1996. Esta fue una de las cosas que nos orientó al cambio.

En cuanto al área de Ciencias Experimentales, al abrirse el área en asignaturas, volvimos a tres horas de Biología y tres horas de Ciencias Físicas.

Si seguimos a la Geografía a lo largo del currículum, veremos que en segundo año, por el Plan 96, continúa el área de Ciencias Sociales, por lo cual en esta concepción, los profesores de Historia, de Geografía y de Educación Social y Cívica, a la hora de elección de los cargos, lo hacen mediante una lista integrada.

De manera que se integran a los profesores por puntajes, tanto de Historia, como de Geografía y de Educación Social y Cívica. De esa forma, en este caso en segundo año, se van ofreciendo las horas de las asignaturas de las Ciencias Sociales y lo mismo pasa con Ciencias Experimentales.

Ahora, para el caso de primer año, elegirán los profesores por escalafones separados: los de Historia van a elegir Historia y los de Geografía elegirán Geografía. Como decía, hasta el año pasado en primer año se elegía por esta lista integrada, por lo cual no era posible saber exactamente cuántas horas de esas cinco horas de Ciencias Sociales desempeñaban los profesores de Historia o de Geografía, porque dependía del lugar en el que estuvieran en la lista.

Geografía en el Bachillerato

Con relación al Bachillerato, ahí es donde se han producido algunos cambios. Este año los estudiantes están cursando Bachillerato en los Planes 76, 93 y 2003. Como decíamos, la propuesta que hacemos para 2006 se apoya en el Plan 93 que tenía una asignatura integrada en Ciencias Sociales que se llamaba UMA: Uruguay en el Mundo Actual.

Esta asignatura UMA -Uruguay en el Mundo Actual- estaba dada por dos profesores, uno de Historia y uno de Geografía, pero estaba integrada como un área de Ciencias Sociales. En este caso, los profesores de Historia tenían dos horas y los de Geografía tenían tres horas en el Plan 93. En el Plan 76, que es el que está vigente en todo el país- no hay Geografía, y en el Plan 2003 hay una modificación de Geografía en lo que se llama Ciencias de la Tierra y el Espacio y aparte se dicta Geografía con tres horas. Por lo tanto, pensada desde la perspectiva del estudiante, la nueva propuesta de reformulación aumenta la carga horaria del Plan 76 -que eran treinta y dos horas- a treinta y seis horas.

No obstante, la necesidad de reestructura curricular y la propuesta de las ATD ha llevado a la inclusión de Astronomía, en la consideración de que esta materia constituye una ciencia moderna importante para un estudiante de Bachillerato.

Asimismo, se ha considerado importante mantener un espacio optativo, donde los estudiantes puedan elegir entre dos asignaturas.

En este caso, se ha puesto Comunicación Oral y Escrita e Informática, porque estamos pensando en alumnos que vienen de un Ciclo Básico mayoritariamente del Plan 96 y donde advertimos dificultades -los señores Diputados lo han visto en estos días, inclusive, en evaluaciones que ha hecho la Universidad de la República- para la comprensión y el manejo de la lengua oral y escrita.

Hemos pensado que el espacio optativo de Comunicación Oral y Escrita actuaría como un espacio de fortalecimiento ante los déficit que vienen de la escuela y, por cierto, también del Ciclo Básico. Por lo tanto, pensamos que el espacio optativo entre Comunicación Oral y Escrita e Informática es un recurso esencial que debe tener un joven en este momento. Asimismo, es importante la incorporación de una hora más en el caso de Filosofía, por aquello de la dificultad que hoy tienen los jóvenes para “interlocutar” en un intercambio de ideas y para poder desarrollar y defender una postura crítica. Allí se pensó que el espacio de Filosofía era compensatorio de estos déficit. Por otra parte, también se establecieron cuatro horas en el caso de la propuesta del cuarto año para Historia. Sabemos que ha sido prioridad de las autoridades del CODICEN para el caso de Secundaria -y para Primaria- acentuar el trabajo de las clases de Historia, especialmente con la historia reciente y el cuarto año es un lugar privilegiado para trabajar fundamentalmente desde este lugar, en un currículum donde las Ciencias Sociales integradas no permitieron trabajar en profundidad sobre la dimensión, construcción de una dimensión temporal y espacial que son, de algún modo, las coordenadas fundamentales de la historia.

En las Ciencias Sociales, esas coordenadas no quedan tan marcadas en lo que tiene que ver con la formación de la construcción de un ciudadano. Esa es la explicación por la cual hubo que hacer opciones.

Tenemos un tope de treinta y seis horas de clase previstas y recomendadas desde el punto de vista del tiempo necesario para el estudiante dentro del centro educativo. Tenemos que pensar también que este currículum nos va a obligar, tanto en el Ciclo Básico como en el Bachillerato, a que los estudiantes y los profesores tengan clases los sábados. Este currículum está previsto de lunes a sábados. La extensión del tiempo pedagógico la consideramos importante y esto obliga a que haya clases seis días por semana.

Por otra parte, tenemos dificultad en la disponibilidad de espacios. Como administradores tenemos que cuidar la disposición de espacios. Aquí veo a la señora Diputada Etcheverry, quien tanto nos ha hablado de la falta de centros educativos, por ejemplo, en la zona de Paso de la Arena. Hemos heredado algunos edificios que no están en condiciones de ser utilizados. Estamos en obras y posiblemente el año que viene podamos terminar alguna de ellas. La ampliación del tiempo requiere en muchos liceos la eliminación de turnos, porque si extendemos la carga horaria de treinta minutos a cuarenta y cinco, como hemos previsto, y si extendemos de treinta y dos horas de clase semanales a treinta y seis, indudablemente necesitaremos más tiempo. En la estructura curricular siempre hay que hacer opciones.

Por otra parte, en este análisis también hemos tenido en cuenta que no es compartido por nosotros aquello de que el currículum tenga que ser permanentemente en espejo, de tal manera que una materia que empieza en primer año tenga que terminar en sexto, siendo siempre la misma. También creemos que los ritmos de los cambios y los nuevos conocimientos que hoy hay que incorporar en un plan de estudios habilitan a pensar en que hay materias que un año pueden estar y otro no.

La idea de que no esté Geografía este año no invalida la posibilidad de que se incluya cuando el año que viene discutamos el programa de Geografía desde una concepción geopolítica, como lo plantean los profesores de esa materia, para el currículum en quinto o sexto año. Me parece que esas son las fundamentaciones que hemos manejado, aunque podríamos decir muchas más cosas.

Hoy el señor Presidente planteaba la política de lenguas. Creo que ese es un deber que tenemos. Estamos definiendo con el CODICEN la creación de una Comisión para hacer un verdadero estudio de política de lenguas, porque hoy heredamos un sistema educativo donde no hay una. Prácticamente tenemos un bilingüismo, que es de español e inglés y no tenemos posibilidades de integrar a jóvenes en distintas etapas de aprendizaje de las lenguas. En la escuela se ha iniciado el estudio de inglés y el año que viene van a llegar a la Educación Media estudiantes que tienen cinco años de inglés y no podemos ponerlos en primer año de Inglés, que es lo que tenemos nosotros en el Ciclo Básico; debemos ajustar una política de lenguas. Lo mismo ocurre con Italiano.

 Hay estudiantes que en la escuela están haciendo tres años de Italiano, por lo que pasarán a Secundaria. Hoy estamos administrando desde el Consejo de Secundaria y por decisión del CODICEN los centros de lenguas, que también tienen una estructura. Allí se da a los estudiantes del Ciclo Básico Francés, Portugués e Italiano, pero también habrá que ajustar el currículum, porque si tenemos en el Ciclo Básico estudiantes que hicieron tres años de Italiano, tampoco podemos dejarlos ingresar a primer año en un centro de lenguas. Tenemos que considerar todas esas cuestiones y definir si tendremos un bilingüismo español-inglés y si tendremos que incorporar el portugués, como se ha hecho, en los convenios que hemos firmado con el MERCOSUR. Además, debemos considerar cómo vamos a hacerlo, con qué docentes, porque esa es otra preocupación. Como administradores, nosotros también hemos cuidado mucho el no caer en viejos errores de atribuir o crear asignaturas donde no tengamos docentes preparados.

Ese es un problema que tenemos en Informática y en Geografía. Este año, aun no habiendo Geografía en ningún año del Plan 76 como lo advertíamos antes, ya el 31 de mayo en la elección de cargos que hicimos para esa materia, nos quedaron horas libres. Aun habiéndose convocado a todos los profesores de Geografía de Montevideo, quedaron horas libres que no pudimos llenar con profesores de esa materia. Hubo algunos liceos como el Nº 14 que estuvo sin profesor casi hasta el mes de agosto. Por lo tanto, si bien ha aumentado el número de profesores de Geografía formados, todavía no son suficientes para ocuparse de todos los cargos que tenemos. Lo mismo ocurre en muchos casos con Inglés y con Informática. En el plan de la reforma general que estamos pensando y queriendo, creemos que hay que compatibilizar la formación docente con la integración en el currículum de asignaturas que puedan ser acompasadas con la formación docente.

Diputado José Carlos Mahía

Me parece que si bien se llamó  Reformulación 2006 a los cambios en materia de currículum -en lo personal lo celebro-, son un poco más que ajustes. En realidad, se trata de cambios importantes y no creo que los debamos llamar de otra manera. Precisamente, comparto la idea de no caer en un viejo asignaturismo, pero sí reivindicar la formación académica. Además, como ustedes saben -y así lo he dicho al CODICEN de Rama, al de Bonilla y a las autoridades de Secundaria, y lo reitero hoy-, no en vano en la educación privada ha habido escasísima aceptación de las innovaciones de los contenidos curriculares aprobados en Uruguay en los últimos años. Yo trato de no tener prejuicios a la hora de diferenciar lo público y lo privado en este sentido, pero resulta sintomático que al menos en el área de Educación Media se haya tenido tan poco eco durante tanto tiempo. Por ello celebro esta iniciativa.

Comparto la continuidad de algunas políticas que vienen de antes, como la de separar primer y segundo ciclo, la de extender el tiempo pedagógico y la de profundizar -con algunas modificaciones- la enseñanza de Informática y lenguas, que es muy importante.

Se hacía referencia al Plan 93, uno de cuyos aspectos importantes es el sistema de evaluación de nuestros estudiantes. Quisiera saber si está previsto algún tipo de ajuste en este sentido, porque eso también hace a la calidad de la educación. En los últimos años se ha hecho un esfuerzo importante en la extensión del servicio educativo, pero como país no hemos obtenido los resultados esperados en la calidad educativa. Eso obedece a múltiples factores, entre los que está la evaluación; por eso quisiera que se extendieran en el tema.

Comparto la dificultad que existe para contar con gente idónea, capaz y formada en asignaturas como Informática, que es clave hacia el futuro, y en la que la demanda es muy superior a la cantidad de gente preparada para dictarla. Ese es un problema objetivo.

En cuanto a la modificación curricular del Bachillerato, en alguna experiencia piloto se ha planteado la posibilidad de instalar Bachilleratos artísticos -algunos los he seguido pero otros no, y no tengo el tema muy claro- pero, como país, no hemos hecho un trabajo sistemático, institucional, estatal para el abordaje académico de toda la enseñanza artística y cultural del Uruguay, a pesar de las importantes manifestaciones culturales que tenemos, por ejemplo, en la música, con estilos como la murga, el candombe, el tango, el rock, etcétera, que hacen a la identidad musical y que tradicionalmente pasaban por el costado.

Por último, quiero referirme a los materiales de estudio. Uno tiende a pensar que estos cambios serán resueltos en este mes de diciembre y que el orden docente dispondrá de enero y febrero para prepararse desde el punto de vista académico para la vuelta al asignaturismo, lo que supondrá que se haga una adecuación bibliográfica conveniente para los estudiantes. Sabemos que las Administraciones pasadas entregaron materiales -lo que constituyó una reivindicación importante-, y queremos saber cuál es su estado actual, si hay posibilidad de reciclarlos, si el CODICEN tiene algunas existencias, qué perspectivas tenemos, etcétera. En definitiva, nos interesa saber cómo se ha actuado para poder abordar el tema de los materiales de estudio que, como todo lo que hace al aula, fue una referencia en el pasado. Lo digo porque comparto algunas iniciativas de la señora Diputada Etcheverry con respecto a su Montevideo rural -cada cual tiene su zona-, pero también creo que hay que considerar el acopio de materiales, el material curricular, etcétera. 

Siempre es un placer tenerlos aquí; uno siente que también se va formando en esta área.

El señor Diputado Mahía se refería al nuevo Plan y, según entendí, actualmente se están manejando el Plan 83, el 86 y el 93. ¿Por qué se habla de reformulación y no de planes? Quisiera saberlo para poder manejarlo a nivel personal.

La profesora Mazzei habló de veinticinco liceos que están experimentando la reformulación del Bachillerato, y me gustaría saber cuáles son, si entre ellos hay algunos de contexto crítico y si están incluidos centros del interior.

Con respecto a los docentes de Geografía, me gustaría que explicaran si se ven afectados a nivel económico. Según entendí, tendrán la misma cantidad de horas, de modo que lo que se ha manejado en los medios de comunicación respecto de que se los perjudicaría laboralmente no sería tan así. Quisiera que quedara constancia en la versión taquigráfica de cuál es la realidad; nadie -ni ustedes ni nosotros- quiere más desempleados ni que gente que da tanto a nuestro país sea perjudicada económicamente.

También me quedaron algunas dudas con respecto al sistema optativo de Informática y Comunicación Oral y Escrita al que se refirió la profesora Mazzei. ¿Quién hará la opción? A mi juicio, las dos materias son muy importantes: en cuanto a la Informática, nadie puede dejar de saber cómo se enciende y opera una computadora -y hay que tener en cuenta que en los liceos privados ya está incluida como materia-, y la Comunicación Oral y Escrita resulta imprescindible considerando los problemas que están teniendo nuestros estudiantes. Si la opción quedara en manos de los chicos seguramente elegirían la Informática, por razones obvias. La duda que se me plantea es por qué entonces se plantea la opción; me gustaría que me lo explicaran.

Por otra parte, hay un tema que me inquieta y quiero plantearlo aunque no pueda ser respondido ahora. Se habla muchísimo de escuelas de contexto crítico, pero también existen liceos de contexto crítico; hay uno a tres cuadras de mi casa.

Aclaro que lo que yo entiendo por contexto crítico no es precisamente lo que se aludía antes; para mí, implica hablar de chicos con muchas dificultades económicas, materiales e intelectuales. Se trata de centros con muchas complicaciones; el maestro Florit sabe de qué estoy hablando. Los chicos que van a escuelas de contexto crítico concurren luego a liceos de contexto crítico, no a otro tipo de centros.

Como planteo para poder debatir hoy o mañana en profundidad me gustaría saber si tienen algún plan, si hay un seguimiento para apostar a algún tipo de comedores en esos liceos, porque hemos visto chiquilines que por más carga horaria que tengan, van hasta sin comer.

Si ustedes van por los accesos podrán ver, como yo he visto, a muchos chicos que van al liceo de Luis Batlle Berres y Camino de las Tropas caminando desde cerca del estadio Tróccoli, porque no hay ni ómnibus para llegar hasta allí. Quisiera saber si hay algún tipo de apoyo, algún estudio piloto para dar refuerzo a esos liceos, porque no es lo mismo el liceo público que está en Pocitos -al que todos quieren ir, fundamentalmente quienes salen de la escuela privada- que el liceo de la zona oeste. Quiero saber si hay alguna separación, no para discriminar sino por el contrario, para darle más apoyo a fin de que la competencia laboral pueda ser más leal.

Qué pasa con Música

Otra de las preguntas que quiero hacer es qué pasa con Música. Por lo que he escuchado, algunos pensaban que se podía sacar o dejar menos horas. Comparto con el señor Diputado Mahía que se trata de una materia que aporta mucho, por lo menos a quienes nos gusta la música. Creo que da un espacio cultural para entender algunas cosas que puede ayudar a los chicos. He visto cosas muy importantes en algún liceo que tiene Música, coro y demás; hace poco vi en la televisión que hacían unas obras con esa materia y me pareció algo muy interesante. Es una buena cosa para difundir en los momentos en que estamos viviendo.

Quisiera saber también si hay alguna reformulación para Primaria, o por lo menos que pudieran darme una línea en ese sentido. Sé que este no era el punto para tratar hoy pero también me preocupa.

A su vez, he escuchado por ahí el tema de educación sexual y también me gustaría saber cómo estamos en esta área ya que apoyamos a quienes impulsan la iniciativa. En cuanto a la droga, debemos manejarlo entre todos. Lo vemos en cada esquina, en cada liceo y es un tema que debemos poner arriba de la mesa, quitarle el tabú y empezar a hablar. Debemos empezar a hablar de la droga, del Sida y demás para dar herramientas a quienes no las tienen.

Muchas gracias.

Diputado Juan José Bruno

La señora Diputada Etcheverry hablaba de su zona, uno ve que no puede abstraerse de la realidad que vive para hacer los planteos; a veces uno parece demasiado localista pero en definitiva son realidades que se viven, que tienen cada una su faceta y su diferencia a pesar de que este es un pequeño país.

Anoté algunas cosas que la señora Directora decía. Ella se refería a recomponer vínculos con el estudiante. Creo que es un concepto muy amplio, interesante y trascendente en los tiempos que vivimos, e involucra al docente y al centro de estudios. Es un tema que da para conversar mucho, pero me gustaría tener un pequeño bosquejo de lo que están pensando con respecto a eso.

Progresivamente el joven va perdiendo ese sentido de pertenencia al centro de estudios y debemos ver en qué medida podemos revertir esa situación. Esto no pasa con la Educación Primaria sino con la Educación Secundaria, quizás por el sector etario del que estamos hablando, pero en definitiva es un tema muy importante que termina influyendo en la vida de cada uno muy fuertemente.

La Educación Física

Otra pregunta puntual es acerca del rol de la Educación Física a nivel de Secundaria. En Primaria nos preocupa por la forma en que se da, muy liviana; no es lo que todos esperamos de la Educación Física, y no lo digo en son de crítica hacia quienes hoy están administrando sino por lo que ha sucedido desde muchos años a esta parte, pero en Secundaria ni siquiera se da eso.

Se hizo mención a los centros de lengua. En nuestro departamento hemos tenido una muy buena experiencia con respecto a estos centros, pero no sé hasta qué punto no son instituciones que se transforman en medios independientes de todo lo que es el resto de la enseñanza. ¿Qué están pensando con respecto a eso? Debo decir que en Durazno, mi departamento, se ha trabajado muy bien, pero a veces se los ve muy independientes de todo el resto del sistema educativo.

Desfase entre Secundaria y la Universidad

También quería preguntar algo que planteé en la Comisión hace un tiempo, que nos sigue preocupando porque lo vivimos con nuestros hijos, con los hijos de nuestros conocidos, y sobre todo quienes venimos del interior. Se trata del gran desfase entre Secundaria y la Universidad. Los dos primeros años, para los jóvenes que vienen del interior, tienen un costo económico pero más que nada psicológico, y esto genera muchas veces el abandono del estudio porque es muy grande el escalón que hay entre sexto año y la Universidad. Nos preocupa y a veces debemos actuar desde fuera del sistema educativo. Me tocó integrar la Intendencia Municipal de Durazno en el Período pasado y los psicólogos y asistentes sociales que trabajaban en el área social de la Intendencia muchas veces tenían que atacar ese tipo de cosas porque, si bien el trasfondo del tema era educativo, también se transformaba en psicológico y social.

Esto me trae de la mano a lo que decía la señora Diputada Etcheverry en cuanto a la situación del alumno dentro del centro educativo. Me consta que los profesores organizan, con el apoyo de algunas instituciones locales, los desayunos y las meriendas para jóvenes que tienen necesidades insatisfechas porque notan las dificultades que estos tienen para acceder al aprendizaje. Sé también que después de algunas gestiones los comedores del INDA están poniendo un poco más de atención con respecto a Secundaria en algunos programas específicos para que aquel estudiante de Secundaria tenga acceso más fácil a los comedores populares, independientemente de cómo esté su familia. Creo que este es un camino importante, no menor, porque va directamente a la capacidad de aprendizaje.

Me gustaría saber qué espacio manejan ustedes, y si lo están manejando en cada una de estas áreas, para la realidad local. En estos tiempos en que todos hemos vivido un proceso donde terminamos concluyendo que la globalización es importante, sabemos que muchas veces puede perjudicarnos porque nos tiende a sacar identidad, pero también nos da la posibilidad de acceder a un conocimiento que los jóvenes no tenían en el tiempo de nuestros padres. Entonces, nos interesa que se dé también una planificación paralela que refuerce la identidad local. Para nosotros eso es muy importante, porque termina con algo parecido a la recomposición de los vínculos entre el centro y el estudiante.

Estuvimos estudiando el tema desde nuestro partido político, y ya que están ustedes aquí queremos hacer algunas consultas al respecto. Vimos en la prensa que están haciendo llamados para empezar a estructurar la enseñanza de historia reciente. Ya lo he dicho en la Comisión y lo reitero ahora: independientemente de que tengo alguna discrepancia con componentes de nuestro partido, considero que, en la medida en que haya un manejo acorde y serio, la iniciativa es positiva. De todas maneras, nos gustaría saber cómo se va a procesar, porque, lógicamente, el tema está vivo. Si se maneja con seriedad y con criterios claros, no importa que el tema esté vivo.

Para terminar, como el Consejo nos está acompañando quisiéramos que le pasaran al CODICEN algunas inquietudes que tenemos. No sé si es resorte del CODICEN o de los Consejos, pero no importa, porque son la autoridad máxima de la enseñanza. Nos preocupan los trámites administrativos que a veces se producen en la actual Administración Pública, porque cuando hablamos de la enseñanza muchas veces las necesidades son para hoy o para ayer.

En Durazno tenemos la Escuela Nº 75, a la que se le han prometido prefabricados y contenedores. Allí la población ha crecido mucho, y sin embargo, este año que ya está terminando no tuvimos solución. De todos modos, no perdemos la esperanza de llegar a una solución, aunque sea precaria, porque se precisan aulas. Hoy los niños están recibiendo clases en el propio comedor de la escuela, con una mampara que separa dos clases.

El segundo planteo es el de un liceo o UTU al este de la Ruta Nacional Nº 5 de la ciudad de Durazno. Cuando vamos hacia el norte, hacia nuestra derecha tenemos una población que ha crecido muchísimo y va a seguir creciendo, porque tiene muchos fraccionamientos. Allí está la Escuela N 35 y se está haciendo una nueva, pero no hay nada para el segundo nivel. Aunque les parezca mentira -quizá lo hayan vivido en otro lugar-, la ruta es una barrera bastante seria a la hora de mandar a nuestros chiquilines a los centros de estudio. Lo que planteamos es que allí haya un centro del segundo ciclo, una escuela técnica o un liceo

Había una propuesta de la Administración anterior de hacer un liceo en Durazno, a espaldas del Liceo Nº 1. Si es para ampliar y dar mejores servicios no podemos estar en contra, pero nos parece que no está acorde con el desarrollo urbano de esa ciudad capital.

La otra inquietud -ya que tenemos la pelota picando en el área chica, vamos a patear al arco- es sobre el personal de servicios de las escuelas, porque sé que hay situaciones totalmente irregulares. Conocemos las dificultades económicas -no queremos hacer planteos que estén fuera de lugar desde el punto de vista económico-, pero deseamos trasmitirles esta preocupación, que es de los directores de las escuelas y los liceos. Parece algo menor, pero muchas veces termina transformándose en un tema bastante serio.

Diputado Roque Arregui

 En lo personal, quisiera formular alguna consideración y hacer alguna consulta. Como ustedes ven, la Cámara de Representantes es un ámbito donde se manejan políticas generales y políticas locales, por las características de los Diputados electos por cada uno de los departamentos, pero con responsabilidades nacionales. A eso se debe la contextura mixta de los planteos.

En primer lugar, quiero valorar el procedimiento que están siguiendo las autoridades de la enseñanza en cuanto a las transformaciones de los planes de estudios. Este es un procedimiento muy digno de valorar, dando mucha participación a los sectores directamente involucrados, que están consustanciados con la parte técnica de los planes. Creo que es muy importante, y en esto ya se están viendo logros. El hecho de valorar la disciplina, sin olvidar y mantener un justo equilibrio con la coordinación e interdisciplinariedad, abre un buen camino hacia adelante. Ese supuesto básico del cual han partido, de que las transformaciones en lo curricular y en los planes de estudios tienen que partir de los intereses de los estudiantes y de la sociedad en general, independientemente de los cambios de las Administraciones, es muy importante. El hecho de ir reduciendo la multiplicidad de planes de estudios, como se está haciendo, también es un avance muy digno de valorar.

En segundo término, el señor Diputado Mahía planteaba una inquietud que hemos recibido en cuanto a los gastos que se han hecho para comprar materiales en la Administración anterior, a través de programas como MECAEP y MEMFOD. Creemos que es muy importante invertir en materiales educativos con una gran racionalidad y darles uso, porque los recursos salen de los tributos que pagan los contribuyentes. Nos preocupa la información que hemos recibido acerca de materiales que se han comprado en períodos anteriores, y quisiéramos consultar en torno a este tema qué posibilidad existe -en caso de así resolverlo la Comisión- de visitar los depósitos de estos materiales, a los efectos de desempeñar el rol que tenemos de controlar lo que ha sucedido en períodos anteriores.

En tercer lugar, en cuanto a la política que tiene este Consejo, que viene de períodos anteriores y que en líneas generales compartimos pero que creemos que tiene que haber transitoriedades y flexibilidades, queremos plantear el tema de la existencia de Ciclo Básico en una parte y Bachillerato en otra. Se han reunido conmigo padres de alumnos de la ciudad de Fray Bentos y el Director del nuevo liceo, y había una preocupación generalizada en cuanto a las distancias a recorrer. El domingo pasado se nos informó que la profesora Vázquez había estado conversando sobre un principio de solución para ir dando transitoriedad al tema. Ahí tenemos una situación compleja: liceos en distintas zonas y diferentes planes para el Ciclo Básico. Evidentemente, para situaciones complejas las soluciones deben ser complejas. De acuerdo a lo que se nos ha informado, hay un principio de solución. Si hay datos al respecto, pregunto si se nos puede informar o confirmar, lo cual nos parece muy positivo. En última instancia, podemos seguir conversando sobre el tema con los Consejeros de Educación Secundaria -ya hablamos telefónicamente con el profesor Guido- acerca de la situación de la población de Santa Catalina, de poco más de mil habitantes, que aspira a tener un liceo. Conocemos el tema de las prioridades presupuestales, y también sabemos que hay consideraciones de carácter pedagógico. Estuve reunido con los padres, posteriormente a una entrevista que tuvimos con el Consejero. En el caso de que los alumnos sigan asistiendo al liceo de Cardona para hacer el Ciclo Básico, ellos plantean la posibilidad de que el profesor de Educación Física concurra a Santa Catalina, lo que no insumiría un solo peso más para Secundaria y sería muy importante para los alumnos, porque habiendo infraestructura no permanecerían una gran cantidad de horas en una ciudad ajena, con todo lo que está sucediendo hoy en día. En definitiva, queremos saber si hay posibilidades de contemplar esa aspiración y, mientras tanto, se pueda seguir concurriendo al liceo de Cardona.

Diputado Pablo Alvarez López

Voy a formular algunas preguntas concretas y si no se puede responder a todas, podrán enviarlas por escrito o las escucharemos en otra oportunidad.

Me gustaría remitirme al punto central de la convocatoria para evacuar algunas dudas porque considero que una de las tareas de los legisladores es la de comunicadores. Hace poco un colega decía que los Diputados del interior son medios de comunicación semovientes y como participantes de reuniones partidarias públicas sabemos que el tema de la educación siempre está presente.

Por lo tanto, tener información nueva y profunda siempre es un elemento positivo.

Quisiera conocer la cantidad de horas anuales globales de Geografía que había en el año 2004 y las que va a haber en 2006. Este es un elemento que me va a permitir seguir profundizando el tema, porque cada vez que se dan transformaciones aparecen resistencias. No es que haya una actitud negativa de quien se resiste, pero a veces las resistencias son los peores problemas de todo proceso de transformación.

También quisiera saber si las dos materias optativas que se ofrecen son informática y comunicación. Por otra parte, me interesa saber si están analizando cambios en el bachillerato optativo, es decir lo que sería quinto y sexto año. También sería bueno conocer la definición actual del contexto crítico porque, como decía la señora Diputada, a veces cada uno de nosotros entendemos lo que pretendemos creer sobre el contexto crítico y a veces eso no sirve para el debate, porque una cosa elemental en cualquier debate es que los conceptos signifiquen lo mismo para todos.

Con respecto a la resolución sobre el mantenimiento de la prueba eliminatoria de los Institutos de Formación Docente sería bueno que nos brindaran algún comentario. Hay varias visiones al respecto y sabemos del desestímulo que puede generar una prueba eliminatoria a la hora de no sobresaturar lo que sería la matrícula de ingreso. Este no es un tema para discutir en esta instancia, pero sí queremos saber si hay alguna valoración concreta de la definición que ya se tomó de mantener el examen eliminatorio en prueba escrita para el año 2006.

Los dos últimos temas son los siguientes. Queremos saber si hay alguna idea de lo que van a ser los avances en la materia Historia, concretamente de la historia reciente, tema que ya está en debate. Tenemos en cuenta el salto que existe entre quienes ingresaron a la Universidad, no solamente referido al interior; hubo un salto formativo que se visualizó en la Universidad. Así se planteó, por el nivel -aunque no me gusta utilizar esta palabra para hablar de seres humanos- con que llegaban a la Universidad de la República luego del proceso de formación del último plan 1995-1996. Por eso me parecía fundamental esta convocatoria para analizar las transformaciones curriculares y de planes que se van a llevar adelante el año que viene. Creo que es uno de los cambios más importantes que visualizo respecto a la educación media y no solo responde a demandas de la sociedad, de los docentes y de los estudiantes, sino de una cantidad de padres que veían cómo sus hijos sufrían saltos cada vez que tenían que pasar de un plan a otro.

Diputado José Carlos Mahía

Concuerdo totalmente con la idea de la inclusión de la historia reciente. Lo he dicho públicamente, lo dije antes y lo digo ahora. En cualquier país medianamente desarrollado, a partir de los veinticinco años dejan de ser secreto hasta los documentos clasificados de Estado y podemos hablar de muchos ejemplos en el mundo. Creo que esto hace a un abordaje muy importante de las autoridades, que no viene de ahora. En la Administración pasada recuerdo haber tenido un par de polémicas sobre el tema con el ex Diputado Bergstein, tan inteligente como tenaz, a partir de unos manuales que elaboraron mi querido amigo Marcos Gutiérrez y Sandra Cabanilla. Personalmente no compartía el cien por ciento de su contenido pero era un manual muy interesante. Celebro el abordaje de la iniciativa y recalco que hay que hacer las cosas sin miedo.

Creo que hay que profundizar el tema del ausentismo docente, que sé que preocupa a estas autoridades. También lo hemos dicho públicamente, y sabemos que se han tomado medidas en Secundaria, a la hora de analizar las causas profundas de este fenómeno, que no ha sido sistematizado en el pasado. Es bueno conocer sus causas y hacer pruebas testigo que nos indiquen pautas para poder trabajar en el futuro. Es un problema real y de fondo; no se puede mirar para el costado y sé que no se va a actuar así. Para mí es un problema muy fuerte porque afecta a los sectores más humildes de la población.

Diputado Tabaré Hackenbruch Legnani

Agradezco enormemente la presencia de las autoridades de la Educación en esta Comisión y al señor Diputado Álvarez López por plantear que concurrieran.

Soy Diputado por el interior del país, pero quédense tranquilos porque no les voy a hacer planteamientos particulares; estos han venido a la Comisión, pero hemos derivado sus antecedentes.

Pensaba qué tarea apasionante tendrán y, también, qué difícil será. La educación es la herramienta que realmente permite la igualdad de oportunidades. De las decisiones que tomen hoy ustedes -conjuntamente con nosotros, pero principalmente ustedes-, se verán las consecuencias en los próximos años. Creo que es fundamental que las urgencias no quiten espacio a las cosas importantes.

Trataré de no reiterar expresiones ya vertidas sobre los temas que más me preocupan, como el de la violencia. Creo que eso está directamente atado con el hecho de que en el Bachillerato y en la Educación Secundaria, que es el momento en el cual el adolescente más necesita trabajo físico, se saca la Educación Física. Lo cuento como experiencia porque lo viví. Iba al Liceo Manuel Rosé y cuando teníamos mayor necesidad de ejercicio físico, en 4to. año, el ejercicio se cortaba. Sé que es costoso, pero me gustaría saber cuál es la opinión que tienen con respecto a la Educación Física en el bachillerato. Ni qué hablar de que también es importante la informática y los idiomas; en eso estamos todos de acuerdo.

En la mayoría de los muchachos he visto -tengo un hijo adolescente, de 18 años- falta de técnicas de estudio; los chiquilines no saben estudiar. Me gustaría saber cuál es la opinión que tienen sobre la posibilidad de instrumentar desde la educación pública -que es la verdadera herramienta- alguna forma técnica de estudio que permita a los chiquilines ver qué es lo importante y qué es lo accesorio en los diferentes temas.

Escuché muy atentamente la disertación de todos, pero la profesora Mazzei dijo algo muy importante; ella expresó que los prejuicios hicieron fracasar algunos aspectos de las reformas anteriores. Creo que ustedes tienen la gran oportunidad de tirar abajo una cantidad de prejuicios y de dejar de lado aquellas cosas que científicamente está demostrado que no sirvieron. Indudablemente, ustedes tomarán decisiones, y ojalá todas sirvan, pero eso es difícil; somos seres humanos y nos podemos equivocar. No obstante, considero que encarar los temas sin prejuicios es muy importante.

Ahora me voy a referir a uno de los prejuicios más grandes que tiene Uruguay -para mí-, que es el divorcio de la educación, pero principalmente de la educación terciaria, de la Universidad, con el proyecto de país que se quiere. A veces me preocupa -la palabra “temor” es muy fuerte- el divorcio que hay entre la generación de carreras terciarias y el hecho de si Uruguay realmente las necesita.

 Quiero saber qué niveles hay en la pirámide de la educación en los primeros catorce años, que es el Bachillerato, y la Universidad. No puede haber dos conceptos distintos; tiene que haber uno solo. Asimismo, quiero saber cómo están trabajando con la Universidad para coordinar esa política de estudio y si, de alguna manera, se va a tratar de orientar o compatibilizar la enseñanza con un proyecto de país.

Con respecto a lo que manifestaban de la cultura, quiero decir que considero que es muy importante la parte artística, pero creo que hay materias que tienen que ser optativas -como decía el señor Diputado Álvarez López en cuanto a las APO- y que otras deben estar o estar. Me parece que eso es clarísimo y veo bien orientadas a las autoridades en ese sentido.

En lo particular, no estoy de acuerdo con el estudio de la historia reciente; soy sincero. Algunos sabrán y otros no, pero mi mamá fue docente durante muchos años y, siendo un niño, en la década de los setenta nos tocó vivir situaciones muy difíciles, precisamente por la defensa de la enseñanza laica. El país vivió una situación muy difícil; indudablemente, no hay que tener temor en analizarla, pero es difícil mantener la objetividad en esos parámetros. Incendiaron mi casa, balas, pasé mi infancia con un policía en la puerta de mi casa, solo por defender la enseñanza laica; a mi hermana le dieron una hermosa paliza en el Liceo de Las Piedras por ser hija de un Diputado colorado. Es difícil dejar atrás esas cosas. También tuvimos que sufrir la violencia contraria. Mi padre fue destituido aquí, en la Cámara de Representantes, fue proscrito; tuvo que pasar diferentes situaciones para poder conseguir trabajo, porque no era fácil, ya que en ese momento miraban a todos los políticos como chorros, como ladrones.

No sé si a Uruguay le es tan imperioso entrar en ese tema, habiendo otras cosas tan importantes. La posición de mi Partido hoy es aleatoria, no incide, pero quería manifestar mi posición personal al respecto. Yo sufrí mucho esos años, tanto de la niñez como de la adolescencia; primero, con una subversión de izquierda muy fuerte, y después con una represión muy fuerte de la dictadura militar. Si fuera profesor, no me sentiría capacitado para enseñar esos temas en forma objetiva. Por suerte, no lo soy; soy político.

Diputada Nora Gauthier

Quiero agregar dos puntos al largo cuestionario que les hemos hecho.

En primer lugar, quiero saber si hay algunos cambios o los tienen pensados para el próximo año para las escuelas agrarias.

En segundo término, deseo saber si se ha hecho algo para fortalecer el relacionamiento con las Comisiones de padres y de estudiantes.

Por otra parte, la eterna queja de los padres en cuanto a las técnicas de estudio tiene que ver con las fotocopias; generalmente, todas las familias con las que uno habla se quejan de que los chicos sacan muchas fotocopias, pero no las leen.

Diputado Roque Arregui

Les hemos dejado un menú muy variado; tendrán que tener la inteligencia de cómo clasificarlo y responder.

Doctor Luis Yarzábal

De lo único que estamos seguros es de que no vamos a ser capaces de satisfacer las expectativas de los señores Diputados expresadas en esta serie de preguntas e inquietudes que nos han planteado, pero también estamos seguros de que vamos a hacer el esfuerzo al respecto.

En ese sentido, me permito proponer una metodología de trabajo en la que nosotros comencemos por tratar de dar respuestas breves, pero ojalá concretas, a los aspectos generales que han sido planteados por los señores Diputados, y que luego vayamos a aspectos más específicos que tienen que ver con los distintos subsistemas que no están representados hoy aquí por los Consejos Desconcentrados y de Formación Docente, pero asumiremos su representación los miembros del CODICEN, para finalmente dar la palabra a los Consejeros de Educación Secundaria a efectos de que apunten a los problemas más concretos y específicos de ese nivel.

Con relación a los temas generales, en un listado seguramente incompleto, he separado cuatro conjuntos. Quiero proponer para responder a esos conjuntos a la profesora D'Elía, el profesor Barrán, el maestro Florit y a quien habla.

Sugiero que la profesora D'Elía aborde la situación del material bibliográfico, tanto en lo que tiene que ver con el que existe en este momento en el ámbito del CODICEN como con el que nos preparamos para elaborar a los efectos de satisfacer los requerimientos de los planes y programas, y que también adelante su visión -que es la nuestra- sobre el concepto de liceo de contexto crítico y el enfoque que estamos tratando de dar a este asunto.

También pediré al Consejero Florit que haga una exposición resumida sobre la reformulación o los cambios que se han planteado en la Educación Primaria, en atención a la pregunta que se nos ha formulado, y que realice algunos comentarios sobre la política que estamos llevando adelante con el personal de servicio en las escuelas de Primaria, así como también que exprese algún comentario puntual sobre las escuelas y liceos.

Le pediría al profesor Barrán que vaya preparando una ilustración sobre los aspectos de la enseñanza en la historia reciente, y sobre los fundamentos y la filosofía del mantenimiento de la prueba eliminatoria en la formación docente.

Yo haría los comentarios sobre la política de educación sexual, los centros de lengua, el desfase entre el Bachillerato y la Universidad y el divorcio entre la Educación Superior y el proyecto de país.

Si al señor Presidente le parece, comenzaríamos siguiendo esta estrategia.

Profesora Lilián D´Elía

Con relación a la inquietud planteada por el señor Diputado Mahía y el señor Presidente de la Comisión, en cuanto a la adquisición de materiales durante Administraciones pasadas y cómo se proyecta hacia adelante, hemos podido constatar que durante las Administraciones anteriores se ha invertido mucho, no solo en material bibliográfico sino en la compra de materiales didácticos, pero que se ha invertido mal.

¿Por qué digo esto? Desde que nosotros asumimos nuestra gestión en el mes de marzo, hemos podido comprobar que la compra de materiales didácticos estuvo básicamente asociada a las reformas concretas que se estaban instrumentando y no a una política general en la Educación Secundaria en su conjunto. Entre otras cosas, esto generaba situaciones de una gran inequidad. Por ejemplo, se compraba material o se editaban libros destinados a los alumnos de los liceos del Plan 96, o guías para los docentes del Plan 96, y no para los alumnos y docentes de otros institutos que no estuvieran abarcados por la reforma.

A esa inequidad se suma el criterio que se siguió en la compra de los materiales, que fue el de hacer stock, es decir, acopio de materiales. Hoy nos enfrentamos a la paradójica situación de tener liceos con serios déficit, pizarrones rotos, falta de libros y bancos y depósitos llenos de materiales, muchos de los cuales, lamentablemente -que deben representar millones de dólares-, se están perdiendo. Por ejemplo, muchos de los equipos informáticos fueron comprados en el año 2001 y no se han distribuido en los liceos, habiendo algunos en donde no hay ni una sola computadora ni siquiera para el manejo administrativo, que es tan importante al día de hoy, para el procesamiento de datos, expedientes y demás.

¿Por qué están en el depósito y no en los liceos? Por lo que decía anteriormente.

En tanto eso estaba asociado directamente a una reforma, si el liceo que se había proyectado construir en equis lugar, por demora, dificultades en los flujos de financiamiento del programa MEMFOD, no se llegaba a hacer, el material destinado a ese instituto no era distribuido a otro y seguía en depósito.

Lamentablemente, cuando ese liceo se llegue a construir, el material ya no servirá.

Voy a citar un ejemplo muy concreto. En el depósito de almacenes del CODICEN ubicado en la calle Rondeau, hay cientos de pizarrones para escribir con marcador que se los están comiendo los gusanos y las polillas. Hay liceos -yo los ví-, sobre todo en el interior del país, donde el estado de los pizarrones es lamentable. Esos pizarrones de los que hablaba ya no sirven para más nada; están allí y se pueden ver.

Por un lado, tenemos liceos en los que no hay computadoras, televisores, material bibliográfico -porque la pobreza de las bibliotecas es franciscana- y, por otro, tenemos un depósito del programa MEMFOD en la calle Requena y Miguelete de aproximadamente 11.000 metros cuadrados, donde hay varias piezas con anaqueles llenos de textos que fueron editados en Administraciones anteriores, que nunca llegaron a los estudiantes. Lo mismo ocurrió con las guías para los docentes. Hay piezas repletas de cajas de computadoras, de televisores, de monitores, de fotocopiadoras color con los “toner” correspondientes y bancos. En el depósito de la calle Rondeau hay sillas y mesas para jardines de infantes.

Entonces, tenemos un problema severo que estamos tratando de racionalizar. Recientemente estuvimos recorriendo el depósito de la calle Requena junto con la Directora del Consejo de Educación Secundaria y la actual coordinadora del Programa MEMFOD, a los efectos de que ese material tenga un uso educativo y que no siga acopiándose en un depósito con los riesgos que esto conlleva, esto es, riesgo de incendio, deterioro por humedad, etcétera.

Nuestra preocupación pasa por el mejor aprovechamiento de todos estos materiales, proyectándonos hacia el futuro en cuanto a que los ajustes de programas pueden determinar nuevas demandas bibliográficas. Con relación a esto quiero señalar dos aspectos. Por un lado -y de esto podrá dar cuenta mejor que yo el Consejo de Secundaria-, el Consejo ha procedido a instalar las Comisiones Programáticas para que -con representación de Inspectores, docentes, etcétera-, en virtud de los planes que se han definido, se vean los ajustes programáticos que sea necesario hacer, y a partir de ello determinar cuáles sean las carencias bibliográficas que debamos cubrir. Quizás allí veamos que el llamado a licitación sea necesario.

Además, a nivel central del CODICEN hemos constituido una Comisión de Publicaciones, que en principio y en una perspectiva macro, apuntaría -no exactamente, pero sí como símil- a reeditar los viejos Anales de Educación Primaria y de Educación Secundaria, abriendo el espectro de publicaciones al cuerpo docente en general, a las investigaciones que se estén realizando por parte de los mismos -intelectuales o académicas-, en otras áreas. Esta Comisión también podrá tener competencia a la hora de reorientar o cubrir aquellas carencias bibliográficas que este diseño curricular pueda llegar a plantear.

En cuanto al concepto de contexto crítico, el Consejo de Educación Secundaria más que hablar de liceos críticos ha hablado de liceos de atención prioritaria. Esto no es un mero problema semántico, sino que marca una diferencia detrás de la cual hay un problema no menor. Es difícil la conceptualización porque estamos ante realidades extremadamente heterogéneas. Sería muy fácil si pudiéramos decir que liceo de contexto crítico o liceo de atención prioritaria es aquel radicado en una zona con necesidades básicas insatisfechas. Hay una correlación socioeconómica y cultural mucho más sencilla.

La situación no es tan simple, porque a veces los indicadores de dificultades de aprendizaje se presentan también en instituciones educativas de enseñanza secundaria donde no se dan esas circunstancias, o por lo menos no de manera tan aguda como pueden ocurrir, por ejemplo, en zonas periféricas. Por ejemplo, tenemos el caso de liceos departamentales que en general están en el centro de la ciudad, donde podríamos decir que confluyen los alumnos más favorecidos. No obstante, esos liceos de pronto pueden ser declarados de atención prioritaria en mérito al cruzamiento de esas diferentes variables, en tanto que la situación es multifactorial y hay que tener en cuenta, sí, las necesidades básicas insatisfechas, pero también las dificultades en el aprendizaje, la constatación de altos niveles de repetición o de rezago, es decir, el desfase en cuanto a la edad cronológica y el nivel que se está cursando.

Eso ha determinado que el Consejo de Educación Secundaria oportunamente confeccionara una lista que no les voy a leer ahora para no hacer tan extensa esta exposición y permitir que otros compañeros hagan uso de la palabra, pero que se puede hacer llegar a esta Comisión. De esa forma los señores Diputados podrán conocer cuáles son los liceos de cada departamento que, por considerarlos de atención prioritaria, van a merecer un espacio especial de atención por parte de las autoridades, mediante la búsqueda de áreas compensatorias o de pronto, como algunos de ustedes mencionaban, proporcionando el desayuno o la merienda a los estudiantes que allí concurran.

Maestro Héctor Florit

Quisiera dar algunas respuestas breves.

En el caso de la Escuela Nº 75, se trata de dos aulas prefabricadas que estaban en el liceo de Lomas que fueron desmontadas. Se está esperando la autorización del Tribunal de Cuentas para la reubicación en Durazno.

En cuanto al liceo de Durazno, no tengo información que hoy pueda proporcionar.

En lo que tiene que ver con el material fungible y el equipamiento escolar, los proyectos tienen contrapartida nacional que implica compromisos. El equipamiento tiene destino específico. Entonces, de acuerdo al proyecto, el que se destina para Tiempo Completo es para Tiempo Completo. Por eso hay acopio de sillas, de pizarrones o de materiales que tienen ese destino, hasta tanto no se modifiquen los términos del contrato con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, Banco Mundial, y la Administración Nacional de Educación Pública.

Los retrasos en la construcción de escuelas de Tiempo Completo implican que las licitaciones por las que se compró el mobiliario para todas las escuelas, estén esperando la inauguración para que se proceda al consecuente equipamiento.

En cuanto a las auxiliares de servicio, la situación es compleja porque el Consejo de Salarios laudó para el Grupo 20 un salario de $ 4.500 -$ 2.000 más que el actual que es de $ 2.500-, con lo cual desde el 1º de julio pasado se está registrando una paga por debajo del laudo, lo que coloca a la Administración en el límite de la legalidad. Se está proponiendo por parte del Consejo de Educación Primaria una transformación de los contratos laborales, discutir la deuda generada con el Banco de Previsión Social desde el 1º de julio pasado y acogernos al artículo 7º del proyecto de ley de Presupuestos, para transformar eventualmente a estos contratos que operan en la órbita del derecho laboral privado en contratos de función pública. Insisto: eso está previsto en ese artículo del actual proyecto de ley de Presupuestos, para los contratos anteriores al 1º de enero de 2001, por acuerdo de partes. Es decir que aquí se precisaría el acuerdo del sindicato para los ingresos a la actividad con posterioridad a la fecha mencionada.

Esto está siendo objeto de una análisis muy minucioso por parte del CODICEN, del Consejo de Educación Primaria, de la Federación Uruguaya de Magisterio y de la asociación de funcionarios no docentes de primaria, AFUPRIM, a través de una entrevista mantenida con el Ministro de Trabajo y Seguridad Social. Estamos hablando de dos mil puestos de trabajo y de unas mil setecientas escuelas que están atendidas por esta modalidad. Sin lugar a dudas, esto que es posible a través de la transferencia de recursos del Ministerio de Economía y Finanzas a la ANEP y de esta Administración a las Comisiones de Fomento que hacen efectivo el pago, supone una modificación sustantiva de la situación laboral de estas funcionarias. Seguramente, en los próximos días el CODICEN tendrá una iniciativa, analizando la propuesta que provenga del Consejo de Educación Primaria.

Con respecto al contexto crítico, debemos analizar cuál es el alcance de la conceptualización. Este es un tema de discusión especialmente interesante porque hace a las políticas sociales, a las políticas de equidad y a la distribución del gasto educativo. En particular, esto tiene una larguísima tradición en Primaria: más del 40% del gasto del Consejo de Educación Primaria se focaliza en el 20% más pobre de los hogares, lo cual es fuertemente redistributivo. Insisto: el primer quintil concentra más del 40% del gasto en Educación Primaria.

Consecuentemente, desde la idea de la escuela rural y toda la discusión con relación a la educación rural, hasta los modernos debates sobre educación y exclusión o educación y marginalidad, se ha venido recorriendo un largo camino que tiene como punto culminante la reflexión que se genera en el año 1989, cuando comienzan a darse cursos para áreas adversas y aquella Ley de Presupuestos del año 1990, que establece mil compensaciones para escuelas de requerimiento prioritario. Posteriormente, a mediados de la Administración del profesor Rama, se produce la expansión de esas mil compensaciones y hoy existen alrededor de dos mil quinientos cargos compensados en las denominadas escuelas de contexto sociocultural crítico.

Cabe agregar que se debate en forma muy interesante cuáles son los indicadores relevantes para la categorización, porque básicamente hay tres formas de categorizar. Una de ellas es por el contexto, por el entorno vinculado a variables socioculturales y económicas; otra por las condiciones institucionales de los centros educativos -grupos más o menos numerosos, relación entre espacio educativo y matrícula, etcétera- y la tercera, se vincula a los resultados educativos: dónde hay más o menos repetidores, más deserción, más ausentismo. Entonces, a partir de estos tres criterios, se construyen políticas de focalización educativa.

Los dos últimos son rechazados a nivel de Primaria, particularmente por la Federación Uruguaya de Magisterio, pero también por el Consejo. Es decir que no se toman en cuenta ni las condiciones institucionales desde el punto de vista físico, ni los resultados en materia de aprendizaje, porque si no, se da un efecto perverso. Como las políticas focalizadas tienden a asignar más recursos a más instituciones, si yo se los asigno a la que tiene peores resultados, genero el efecto perverso que fue el famoso proceso que tuvo la reforma chilena. Entonces, de ninguna manera se puede dar más recursos a quien generó más repetidores o desertores.

A partir de esto se construyen indicadores. En el caso concreto de la categorización de escuelas, se considera el nivel económico de los hogares medido a través de dos indicadores, una forma indirecta de ingreso, las necesidades básicas insatisfechas, nivel educativo de los hogares, medido a través de lo que se llama saldo educativo -que es el nivel educativo de las madres medido por la cantidad de años aprobados-, y un indicador indirecto de integración social, que se aplica por primera vez en el año 2005 y que implica el grado de vinculación de la familia con el mercado de trabajo -es decir, si es desocupado, ocupado, estable, inestable, si hace changas, etcétera-, el grado de vinculación de la familia al sistema educativo -cantidad de alumnos en edad de asistir a centros educativos sobre cantidad de menores que efectivamente están asistiendo a ellos- y la tenencia de la vivienda, es decir, si viven en asentamientos u otro tipo de vivienda precaria o no, caracterizada también por los materiales.

A partir de esta conceptualización se ordenan todas las instituciones educativas y este mismo criterio es el que básicamente se estaba discutiendo como indicador para el caso de la educación media, a los efectos de utilizar indicadores a nivel nacional que permitan hacer un ranking de todas las instituciones, de las 2.300 escuelas y pasar una raya cuando se acaban las 2.500 compensaciones, que equivalen a 157 escuelas.

En definitiva, la categorización de contexto crítico implica un ordenamiento vinculado a asignación presupuestal y a disponibilidad de recursos. Conceptualmente, como calificativo, diría que estamos trabajando sobre la idea del 25%, el cuartil más crítico de la matrícula escolar, es decir, los 101.000 niños que provienen de contextos desfavorecidos, esto desde el punto de vista de la calificación y no de la categorización estrictamente.

Quisiera hacer un comentario muy rápido sobre el tema de los diseños curriculares. Creo que en el caso de Secundaria, al igual que en cualquier diseño curricular, la perspectiva de lo que implica desde el punto de vista de los costos constituye una restricción muy fuerte cuando se habla de qué asignaturas incluir o no y cuál es la limitante real que se tiene. Yo quiero señalar a la Comisión que estamos impulsando para el año 2006 un contenido curricular que implica 39 horas de clase, a las cuales se suman las coordinaciones y, si es tiempo extendido, se suma el 12,5% de compensación a los docentes, todo lo cual implica, en términos de costo-grupo-hora, cerca de cincuenta horas de clase, es decir que es más que tiempo completo en lo que hace a universalizarlo en cualquier nivel educativo.

En cuarto año, a las treinta y seis horas se suman las compensaciones y el tiempo extendido en los casos que corresponda, por lo que nuevamente superaríamos las cuarenta horas efectivas por grupo. Estas son las restricciones que me parece tienen que estar a la orden cuando se analiza qué asignaturas incluir o cuántas horas incorporar.

Profesor José Pedro Barrán

Quisiera hablar sobre la prueba eliminatoria en los Centros de Formación Docente, y particularmente me estoy refiriendo al IPA. Toda institución educativa de nivel terciario selecciona; excepto en los niveles de educación obligatoria que tenemos de primero de escuela al Ciclo Básico, la selección existe, es casi una de las esencias de la educación, ya que no todos los estudiantes se reciben.

Se puede seleccionar antes o después; no diría que la última es una forma de la hipocresía, porque no lo es. En todo caso, nosotros hemos preferido seleccionar antes, de una manera muy poco científica, porque la prueba de idioma o de comprensión lectora es de una amplitud tan colosal que la salvan del 85% al 90% de los estudiantes que se presentan. Por consiguiente, tiene una función de detectar lo que no puede pasar y punto; nada más. Seguramente habrá que pensarla de otra forma, y tal vez sí preguntarse sobre su vigencia, sobre su valor o no.

En cuanto a la enseñanza de la Historia, casi todos los países del mundo enseñan la historia contemporánea o reciente. De los países que conozco, Francia, Italia, España y la vecina Argentina, la enseñan de una manera sistemática; esto entre los que yo conozco, que son los que acabo de decir, no más. Eso en primer lugar.

En segundo término, no es una novedad para el Uruguay, en lo absoluto, porque por los planes y los programas aprobados bajo la dirección del profesor Rama y de su sucesor, el doctor Bonilla, esta historia reciente se enseña. Debería enseñarse porque los programas están en Enseñanza Secundaria y en la UTU, en los centros dependientes de ella.

Es más: en el Bachillerato Tecnológico aprobado muy recientemente en la Administración anterior -no en la nuestra-, lo que se enseña a los estudiantes es solamente el Uruguay y el mundo en la segunda mitad del siglo XX. Se trata de un programa que cuando lo vi por primera vez me llenó de asombro por su modernidad, en el que están señalados como temas a estudiar, por ejemplo, las consecuencias de la Revolución Cubana, la crisis en el Uruguay, la dictadura y la recuperación democrática, con señalamiento específico de temas, de subtemas y de bibliografía. Y en Secundaria, donde están los planes que corresponden a la Administración del profesor Rama, se trata casi la misma temática.

Lo que ocurre es que los profesores, particularmente de Enseñanza Secundaria, a menudo tienen miedo, resquemores para dar este tipo de información, o simplemente les pasa lo que nos sucede a todos los docentes: como es el último punto del programa, muchas veces no llegamos a él.

En la escuela primaria es donde más hemos advertido -por eso hemos llevado a cabo algunas acciones- que los planes de estudio no llegan mucho más allá de 1967 porque así está estipulado en los planes y en los programas escolares de quinto y de sexto año, sobre todo en este último. Sin embargo, se ha advertido, por ejemplo, por parte del maestro Florit, que muy a menudo también se llega, y se habla del MERCOSUR porque, obviamente, los maestros tienen en cuenta la necesidad que los alumnos sienten de entender su presente.

Yo comprendo que el de la Historia probablemente es un tipo de enseñanza más delicada que otra. Eso es real. También es real que se puede hacer política -y eso lo sabe cualquier profesor de Historia- con la enseñanza de cualquier tipo de Historia. Si uno habla del imperialismo egipcio en la época de Hammurabí, no faltaría quien diera algunos puntos de contacto con el imperialismo norteamericano y la enseñanza de las elites que se promueve en las universidades norteamericanas y de las latinoamericanas, porque eso también lo hacían los egipcios. Verdaderamente, sería un anacronismo, ¿no?, pero se puede decir. Se pueden decir tantas cosas de la dictadura romana como se pueden decir muchas de la dictadura uruguaya. Sin embargo, no es lo mismo.

Entiendo que es delicado; el CODICEN ha insistido en que es delicado y en que hay que cuidar la laicidad. Precisamente, en la Resolución que tomó el 25 de octubre, tratando de impulsar este tipo de enseñanza, manifestó de forma específica la necesidad de cuidar la objetividad, la cientificidad, la laicidad y, sobre todo, el respeto a la libertad del educando, porque antes que el respeto a la libertad de cátedra del profesor, en forma paralela o en consonancia con esto, está el respeto a la libertad del educando y a su formación. Ese es nuestro objetivo, no otro. En esa Resolución insistimos en ello, y en este llamado que hemos hecho, por razones financieras no sale en su totalidad nuestra resolución; tenemos que hacerlo lo más corto posible a efectos de poder pagarlo en los diarios que lo cobran, que por supuesto son todos. En el texto se menciona específicamente que hacemos el llamado para tratar de que el objetivo perseguido, esto es, la actualización del conocimiento de historia, se haga en el marco de cientificidad, objetividad y respeto a los principios laicos, y por eso llamamos a historiadores o profesores de historia, y por eso en las bases del llamado pusimos tanto peso en la convocatoria, sobre todo, de historiadores.

Esto es así al grado de que en la valoración de los méritos vamos a asignar a la producción édita -particularmente de ese período, pero también de los otros- el 40%, lo cual es realmente más de lo que la Universidad de la República atribuye a la producción édita cuando hace los llamados para Grado 5. La idea es tener a la gente más capacitada, más seria y más plural. Con respecto a esto último, si son científicos académicamente importantes, estén seguros de que vamos a insistir en eso en la valoración que de ellos hagamos.

Doctor Luis Yarzabal

Voy a hacer un comentario muy breve de tres líneas de política, solo para iniciar el abordaje de tres preguntas importantes que nos plantearon; luego quedarían por hacer precisiones puntuales del Consejo de Secundaria.

Las tres líneas de política son: la que tiene que ver con la educación sexual, la de formación en lenguas y la relación de la ANEP con la Universidad. Con respecto a la educación sexual quiero decirles que en el seno del CODICEN hemos llegado a un consenso en cuanto a su necesidad y la oportunidad de impulsarla en el ámbito del sistema educativo, para lo cual hemos establecido algunos criterios...

Diputado Tabaré Hackenbruch Legnani

¿En Primaria o en Secundaria?

Doctor Luis Yarzábal

A todos los niveles.

Creemos que la educación sexual es un derecho humano que, como tal, debe ser encarado, y que todas las fuentes de información deben ser puestas a disposición de los seres en formación, con todos los cuidados que deben tomarse en los distintos estadios evolutivos del ser humano que están a cargo del sistema educativo.

Ahora bien: para hacer una formulación inicial de la política, vamos a designar una Comisión; eso todavía no se ha efectuado, pero creo que en los próximos días se tomará la decisión correspondiente. Esa Comisión tendrá carácter de asesora del CODICEN, pero éste será el que conducirá las líneas de política con particular atención y asumiendo la responsabilidad integral por esta política.

En lo que tiene que ver con la educación en lenguas y con los centros de lenguas -que es una preocupación que se manifestó por parte de varios señores Diputados-, quiero adelantarles que en el seno del CODICEN nos encontramos con el hecho de que los centros de lenguas eran enclaves situados en distintos niveles territoriales del país y del sistema educativo, pero sin una relación orgánica con este último. Dado un estudio inicial de los aspectos fundamentales y de las lenguas que se estaban ofreciendo, consideramos que era conveniente situarlos en el ámbito del Consejo de Educación Secundaria, el que determinará las prioridades de política a seguir y las comunicará al CODICEN para tomar una decisión conjunta en el futuro cercano.

Finalmente, en cuanto a la relación entre los niveles educativos que están a cargo de la ANEP y aquellos que están a cargo de la Universidad, pues, nos complace decirles que se ha producido un cambio muy importante en las relaciones de estos dos entes públicos, y que estamos trabajando juntos en una Comisión mixta, integrada por los más destacados representantes académicos de ambas instituciones, que están considerando tres órdenes de políticas fundamentales.

En primer lugar, en la interfase entre los niveles a cargo de la ANEP y aquellos a cargo de la Universidad; en segundo término, lo relativo al papel que debe jugar la educación terciaria con relación al desarrollo productivo del país y al proyecto de desarrollo del país, y en tercer lugar, la asociación estratégica de ambas instituciones para poner sus capacidades específicas, armónicamente, al servicio de la formación de los docentes que se necesitan en el sistema público.

Estas tres áreas son atendidas por tres Subcomisiones, y debo decirles que en su seno se ha acelerado bastante el tratamiento de las posibilidades de reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, que esperamos que pronto sean producto de acuerdo y que el CODICEN pueda anunciar, junto con la Universidad, el reconocimiento de los primeros títulos en el ámbito educativo a su cargo.

Creo que este es un breve acercamiento a esos tres puntos, que no quería dejar de presentarles; y me parece que ahora podríamos escuchar al Consejo de Educación Secundaria.

Consejero Alfredo Guido

Quería plantear algunas reflexiones sobre cosas que se han dicho aquí.

Voy a mencionar algo que siempre me ha pegado un poco -aunque en este momento no está en Sala el señor Diputado Mahía-, y me refiero a la pregunta de por qué los privados no han aceptado los nuevos planes que se instrumentaron a partir de 1996. Me gustaría que teniendo en cuenta lo que son las instituciones privadas y la riqueza que pueden tener en cuanto a ámbitos físicos y materiales -cada uno de nosotros lo sabe por haber trabajado en alguna institución privada-, cada uno reflexionara en cuanto a la carga horaria excedentaria o plus que establecen para los distintos cursos. Creo que eso, de por sí, determina que muchas veces no se necesiten grandes reformulaciones sino solo que se apliquen muy bien los recursos. Hay un problema con eso y creo que tenemos que reflexionar al respecto.

La segunda reflexión tiene que ver con el hecho de que al hablar de informática se hace referencia a ella desde el punto de vista de la computación y no se piensa en la informática educativa. Es decir, uno puede concurrir a una academia y estudiar computación vinculada directamente con su trabajo o, en instituciones públicas, directamente vinculada con un estudio universitario o con un estudio de nivel terciario. En Secundaria no es esa la propuesta; la propuesta se relaciona con la informática educativa, o sea, aquella que proporciona los elementos que requieren los gurises para usar esa tecnología en sus estudios. Creo que ese es un hecho relevante.

Así como se dice esto, también hay que mencionar la contrapartida. Hoy en día nos encontramos con muchos centros, -en particular, hay 13 centros- que tienen el aula disponible pero no cuentan con computadoras, que tienen computadoras pero no el aula, o que tienen el aula y las computadoras pero solo funciona la décima parte de los equipos. Es decir que tenemos un problema muy delicado, porque cuando uno pone las aulas de informática después debe pensar en el costo de su funcionamiento y tener organizada una política de mantenimiento.

Con respecto a una preocupación manifestada por el señor Diputado Hackenbruch, quiero recordar que está contemplada en el plan TEMS, que se empezó a aplicar a partir de 2003, porque existen en el espacio descentralizado obligatorio actividades físicas, deportivas y recreativas, y en el Plan 93 también existe algo similar. O sea que ese aspecto no se ha descuidado, sino que se retoma esa situación.

En cuanto al arte, en el propio Plan TEMS también existe un bachillerato artístico y de comunicación que, por lo que tenemos visto y los informes que recibimos de los liceos que lo ejecutan, ha sido muy bien recibido y ha tenido una buena prédica, no solamente por los docentes, sino los estudiantes, que han encontrado un lugar muy atractivo a sus estudios.

Hay algo que quisiera recalcar, y es que en la reformulación que hicimos del Bachillerato, que solamente ataca el problema de cuarto año, fue muy sentida por todos los compañeros docentes que trabajamos en comisiones -y los que no lo han hecho pero que también hicieron llegar sus inquietudes-, la iniciativa de tener horas de coordinación plus. Esto es, horas que no son de ejecución directa en el aula sino que sirven para tener una comunicación horizontal o vertical con los compañeros a los efectos de integrar saberes, tener una política de centros, vigilar temas de repetición, de rezago, preocupaciones que son latentes, que están todo el día en todos nuestros centros educativos y que tenemos que atender de alguna manera. Estas son dos horas de coordinación que se dan, a partir de las nueve horas de clase dictadas, para todos los compañeros que trabajan en el segundo ciclo en cuarto año. Además, esas horas de coordinación figuran en el Ciclo Básico y en el Plan 2003 con otra forma de distribución.

Con respecto a la pregunta que hacía el señor Diputado Álvarez, tengo dos informaciones para dar. Una es el número de grupos de Plan 93 que perderían el área de Uruguay en el Mundo Actual, que consiste en tres horas de Geografía y dos horas de Historia. Se perderían, en 74 grupos, 222, y cuando digo “se perderían” es entre comillas, porque se trata de algo que después voy a rectificar.

En cuanto al Plan 2003, también tiene una cierta pérdida, porque hay 53 grupos que no corresponden esencialmente a este Plan sino a liceos que se han discontinuado. El Plan 2003 es muy costoso -hablamos de Bachillerato- y supera el 92% del costo del Bachillerato del Plan 76. Aparte de ser muy costoso, ha sido muy criticado en su extensión horaria, en su sistema de evaluación; es decir, tiene muchas críticas, y muchos elementos positivos. Por ejemplo, abre una perspectiva de salida mucho más amplia hacia el mercado laboral y los estudios terciarios, no pone como un embudo en que todo va y termina en la Universidad, tiene una faceta totalmente distinta que abarca tanto a Secundaria como a UTU.

También nos hemos encontrado con algunos liceos en los que el profesorado no ha estado consustanciado con el Plan, no ha tenido una buena gestión y, fundamentalmente, no ha tenido una buena infraestructura donde poder desarrollarlo, porque el Plan implica no solamente contar con los docentes sino también con una infraestructura de aulas, de espacios, de lo que se llama ERMA -Espacio de Recursos Múltiples de Aprendizaje-, instrumentos en que hemos encontrado unas carencias muy grandes, sobre todo en el liceo de Santa Lucía, uno de los que hemos visitado.

Entonces, se han desactivado siete liceos, lo que daría unos sesenta grupos que, multiplicados por tres, redundaría en unas ciento ochenta horas de clase. Aquí corresponde decir que la pérdida es relativa porque así como se pueden perder, seguramente se gana, en el primer año del Ciclo Básico, tres horas seguras para Geografía. A su vez, en la información que nos pasa el Departamento Docente se plantea que como en segundo año el área de Ciencias Sociales se elige con lista intercalada entre profesores de Historia y de Geografía, resulta difícil saber cuántas son ejecutadas por profesores de Historia y cuántas por profesores de Geografía.

 El departamento de Hacienda no me pudo contestar en ese sentido porque las califica de otra manera; o sea que es un problema interno que tenemos que arreglar. Pero lo cierto es que hay unas cuatro mil horas en esas condiciones que se pueden redistribuir. Las horas ejecutadas en 2005 son 9.546 en todo este espacio. Además, tenemos horas de Geografía en el Plan TEMS, como Geografía en sí, o como posibilidad para los profesores de Geografía de elegir horas en ciencias ambientales o en los énfasis de ciencias ambientales, que también pueden elegir profesores de Química y de Física.

En resumidas cuentas: para los profesores titulares, a la vista de los números que yo tengo, no habría inconveniente en que se pierdan horas. Y aclaro: siempre hablando de profesores titulares. Por otra parte, si algún profesor queda sin su unidad horaria de veinte horas, el Estatuto Docente obliga a completar su unidad horaria ejerciendo tareas complementarias acordes a lo que es la educación.

En cuanto a los temas optativos, se ha buscado en todo lo que es la currícula de la Enseñanza Media que los gurises tengan algunos espacios que ellos puedan conformar y que no sean dados por el docente, la Dirección o la institución como tal; que sea algo creado por ellos y no por los mayores. En este sentido, lo que pudimos hacer es muy poco -quiero aclararlo- porque estamos constreñidos a un problema presupuestario, que sabemos que nos rige, y a un problema de cargas horarias. Sería muy bueno que en este país, como ocurre en otros lugares del mundo, los gurises tuvieran doble turno y comieran en la institución. Bueno, eso acá va a ser prácticamente imposible de lograr por muchos años.

En definitiva, se trata de conformar un espacio en el cual ellos puedan hacer una opción, pero también vinculada a lo que nosotros vemos como necesidades del sistema que están muy bien registradas en lo que son los informes correspondientes.

Con respecto al liceo de Durazno, hablé con alguien de ese departamento que me planteó la situación. Puedo decir que está previsto, pero no donde dice el señor Diputado. Seguramente vamos a hacer un estudio de factibilidad, de crecimiento de población, etcétera, y buscaremos la ubicación que corresponda.

En el caso que indicaba el señor Diputado Arregui del liceo de Fray Bentos, hablé con la señora Diputada Gauthier y le plantée la situación. Creo que ahí se confundió la situación y le aclaré prácticamente cómo es. No hay una direccionalidad en cuanto a que los gurises vayan a un liceo o a otro, sino que hay una división geográfica con los alcances que tenemos, como en Montevideo: se distribuye a los chiquilines de acuerdo con la capacidad de los liceos y su domicilio. Por lo tanto, allí no hay misterio ninguno. Lo que sí se complica es que en un liceo había un Plan 86 y en el otro un Plan 96; prácticamente ahí hay equivalencias, no existen muchas diferencias. No hay muchas diferencias y, además, la posibilidad de ir de un lado a otro está establecida, así que no hay inconvenientes. El problema es que los padres se han quejado de que tienen que hacer tercer año en ese liceo y después deben volver al departamental a hacer cuarto, quinto y sexto.

En cuanto al liceo de Santa Catalina, hay que pensar en dos alternativas: si tenemos locales y, además, la masa crítica de estudiantes como para que, económicamente -ahora sí hablo en materia de pesos-, sea factible. También hay que ver si tenemos los profesores para poder realizarlo. Muchas veces los padres nos dicen que quisieran tener tal año en su ciudad, pero no hay docentes que puedan concurrir, porque a veces por tres horas un docente no se mueve. Entonces, puede resultar mucho más económico trasladar a todos los gurises en un ómnibus que armar un liceo en la zona. El otro día, un conjunto de padres del liceo de El Pinar nos plantearon que allí hubiera cuarto año. Pero el problema es que si hoy piden cuarto año, mañana van a pedir quinto año y pasado mañana, sexto año. Entonces, volvemos a la misma situación de tener todo mezclado. Por eso es que en muchas ocasiones no podemos contestar en la forma que quiere la comunidad, y a veces esta pide algo que no es posible contemplar desde el punto de vista del sistema educativo. Tratamos de contemplar todo en la mejor forma.

Con respecto al profesor de Educación Física, vale lo que se relató acerca de la posibilidad de que ese profesor se traslade a Santa Catalina, ya que tenemos el espacio físico para poder desarrollar la tarea.

Profesora Alex Mazzei

Creo que no se ha contestado la pregunta del señor diputado Mahía sobre la evaluación. Como explicaba la consejera D'elía, en este momento y a tiempos rápidos estamos tratando de diseñar, en principio, algunas líneas programáticas para los programas de estas asignaturas del plan. Tenemos a todos los docentes trabajando en ello. Por otro lado, hemos conformado Comisiones de directores, de inspectores y de profesores de ATD que han trabajado en los distintos planes. Tenemos una de Ciclo Básico y otra de Bachillerato para que, con las experiencias de los distintos planes, vayan elaborando la pauta de evaluación. Esperamos que, terminado este año, podamos mandar a los liceos todos los programas y las pautas de evaluación correctas.

Con relación a los recursos, como explicaba la consejera D'Elía, hemos previsto direccionar recursos de MEMFOD para imprimir estos materiales con urgencia.

También quería decir que este año, en lo que tiene que ver con la droga -que era otra de las preguntas- estamos trabajando muy cerca de la Junta Nacional de Drogas. Como habrán visto, este año ha adquirido un impulso muy importante y nos ha permitido vincular a los equipos multidisciplinarios de las instituciones con la Junta, obtener materiales, recuperar formas de tratamiento y derivación, e incluso pedir ayuda. Este vínculo con la Junta ha sido muy importante, y especialmente este año se ha trabajando mucho y muy cerca de la Junta Nacional de Drogas y las instituciones educativas.

Con relación a lo que se decía que los estudiantes tienen que apropiarse de los centros educativos, nosotros creemos que también tienen que apropiarse los docentes. De todos depende poder recuperar el prestigio que tuvo el sistema educativo uruguayo. Este ha sido un lindo encuentro para empezar a compartir información y posicionarnos en este lugar, pero la sociedad toda tiene que involucrarse en el cambio del sistema educativo, porque solos no es posible.

Diputado Tabaré Hackenbruch Legnani

Les agradecemos por su presencia y les planteamos algunos temas. Uno es el de las técnicas de aprendizaje y estudio. También nos preocupa muchísimo el tema de la violencia. Al respecto, les cuento que vivo al lado de la Escuela Experimental de la ciudad de Las Piedras, donde he plantado un montón de arbolitos. Todos los que son más bajos que ellos, los rompen, y los más altos, aunque lleguen con la manito, no los rompen. Indudablemente, hay una actitud de violencia, porque le pegan al más chico y al más grande lo respetan. Creo que ahí hay un componente de violencia social complicado. Es una conducta muy animal, pero dejémoslo ahí. El tercer tema es el papel de la UTU con respecto a la oferta educativa.

Profesora Alex Mazzei

Con relación a técnicas de estudio y a políticas compensatorias, hemos insistido mucho en la Comisión en que tienen que estar dentro de la asignatura que dicta el profesor. En algunos casos específicos, donde tuvimos más posibilidad de administrar más horas de clase, como en Matemática e Idioma Español, establecimos el 4 + 1. Eso quiere decir que se recomienda al docente que los primeros cuatro días de la semana avance en el programa, pero el quinto día tiene que parar para ejercitar y controlar qué aprendizajes hubo realmente en esa semana, y en tal caso trabajar acerca de cómo se debe estudiar y aprender. En las otras asignaturas va a estar recomendado, pero en estas dos es preceptivo.

Lo otro, que no sé si lo explicó el profesor Yarzábal, tiene que ver con una Comisión que integramos a instancias del CODICEN, de interfase con la Universidad. Estamos trabajando allí porque una de las problemáticas que tiene la Universidad es la dificultad de los estudiantes para definir vocaciones. En ese sentido, estamos pensando en dos etapas de orientación vocacional: una en tercer año del Ciclo Básico y otra en quinto año, de tal manera de poder ir orientando vocaciones y ayudar a definirlas.

Con relación a la violencia, partimos de la base de que es un problema social que muchas veces tiene que ver con la inequidad en la sociedad, y también con la desvalorización de algunos de los actores sociales en el centro educativo. Pensamos que es una problemática social y estamos procurando trabajarla desde la sociedad, en involucramiento con los padres y la familia, y tratando de valorizar a esos jóvenes y de recuperarlos como sujetos de derecho en el marco de responsabilidades y también de derechos, porque muchas veces quienes no tienen responsabilidades tampoco son capaces de defender los derechos. Se está trabajando en ese sentido con la sociedad y hay equipos multidisciplinarios.

Diputado Roque Arregui

Agradecemos a nuestros visitantes por el tiempo dispensado, y los felicitamos por el trabajo que están realizando -que excede la función a cumplir- y el calor humano y personal que le pone cada uno.

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