Uruguay: ¿Para qué
formar docentes?
por el profesor Mauricio Langón ( )

Del 6 al 8 de noviembre pasado se realizo el IV Coloquio sobre pensamiento y actualidad: “Teoría de la Universidad” organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, en este evento el profesor Mauricio Langón realizo la intervención  que sigue a continuación, sobre la formación docente en Uruguay.

Introducción

Sostengo que hay que formar a los docentes de nuestro sistema educativo en una institución universitaria pública, autónoma y cogobernada, que preserve la identidad de la formación en las profesiones docentes, en que se ejerza la docencia en todos los niveles de grado y postgrado, enseñando, investigando y participando crítica y creativamente en la vida de la sociedad.[i]

La discusión de esta tesis no debería ser eludida o pospuesta, como si se tratara de una cuestión superflua o secundaria que pudiera postergarse indefinidamente; como si se pudiera impunemente alzarse de hombros y formular retóricamente la pregunta: “¿Para qué formar docentes?”

Por eso me parece importante discutir aquí la cuestión de la formación de los docentes, aunque no esté expresamente prevista en la convocatoria a este Coloquio. O por eso.

1. Docentes

Docente es “el que enseña”; el enseñante, el enseñador. El que nos cuenta lo que sabe para que lo aprendamos, para que lo repitamos, para que lo acrecentemos haciendo lo que él hace.

Para algunos basta con saber algo  (basta ser profesional en determinado ámbito) para ser docente de ese algo. “¿Para qué formar docentes?: Formemos sabios, profesionales, investigadores excelentes en cada fragmento del conocimiento, que cada uno de ellos sabrá enseñar lo propio y de la suma de todos saldrá la enseñanza de todo. La enseñanza no es una profesión; la formación docente es prescindible, es un derroche innecesario”.

Docente es “el que enseña”. Es, entonces, también y principalmente, el que instruye, doctrina o amaestra “con reglas y preceptos”; el que da “advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo”. Todavía más, el que señala, el que indica, el que sugiere orientaciones y caminos; el que muestra o expone algo para que sea visto y apreciado ( y que básicamente, se muestra como modelo. Y, en eso “enseña” también otras muchas cosas, aquellas que -quizás involuntariamente- deja aparecer, deja ver.[ii] Manejar todo esto parece que no sólo requeriría maestría en determinada disciplina, sino también (y principalmente) cierta profesionalidad: cierta capacidad específica para desarrollar prácticas que no apuntan a formar especialistas, sino seres humanos en (de) determinada época, cultura y sociedad. Prácticas que exigen también cierto dominio específico de la teoría respectiva y cierta capacidad de relacionar lo teórico y lo práctico en la producción de conocimiento (pedagógico, didáctico).

Profesionalidad situada, además, en un espacio de tal peculiaridad que podría y debería operar como bisagra o punto de relación entre los distintos “lugares donde se investiga y discute el conocimiento”; entre los ámbitos académicos y los espacios sociales donde impactan; a la vez que insinúa un posible sitio para miradas metateóricas sobre cada uno de esos “lugares” (que querríamos instalados en instituciones docentes...)

Nuestra Universidad incluye en su concepción de la docencia aquello que llama investigación, enseñanza y extensión.[iii]  No le debería ser difícil, entonces, entender la formación docente en ese marco.

(“Extensión”) La docencia adquiere sentido en la sociedad en que está y la constituye y sobre la cual -a su vez- actúa. La formación de los docentes debe incluir teoría y práctica de los “modos de relacionarse” con la sociedad. Considerando particularmente que sus egresados serán formadores de seres sociales.

(“Investigación”) Es a través de la relación con el conocimiento que la docencia forma. Con el conocimiento de verdad, aquel que no puede separarse de los problemas reales e incluye “reír, llorar y detestar”;[iv] aquel que no puede separarse de la “investigación de punta”; ni de su crítica, su apropiación, su transformación, su creación... La formación de los docentes debe incluir los modos de relación con el conocimiento, con los saberes propios y ajenos, y con la producción de conocimiento pedagógico y didáctico.

 Debe reflexionar la relación entre el saber “sabio” y el enseñado.

(“Enseñanza”) La formación de los docentes debe profundizar, principalmente, la relación entre enseñanza y aprendizaje, entre maestro y discípulo. De lo contrario, seguirá transmitiendo, a través de la enseñanza que dé a las nuevas generaciones modos de relacionamiento dependientes y autoritarios. Aquello que se transmite en la enseñanza no es el mero “contenido” de un saber dado. Ni es la suma de lo conocido; ni su compendio o resumen (su summa), ni él en suma en que podría sintetizarse.

De la formación docente, de los modos de relación en que los docentes se formen, depende en no poca medida de cómo ellos formen, es decir, el futuro...  Es necesario reconocer la “centralidad del problema de la formación docente”.[v] Sin embargo...

2. Nuestra formación docente

No es del caso historiar ni menos entrar en detalles de los problemas de la formación docente en nuestro país. Ni tampoco describir su situación actual.[vi] Sólo voy a indicar algunas de sus “ventajas” e “inconvenientes”, apuntar algunas tendencias actuales y subrayar los aspectos sustanciales de una propuesta. En el entendido de que, a mi criterio, cualquier proceso de transformación y mejora de la formación docente debe procurar conservar todas sus ventajas y superar sus inconvenientes.

Ventajas.

Las instituciones de formación docente son de larga data en nuestro país, configurando una tradición y una experiencia que debe ser tomada en cuenta.

Actualmente contamos con unos 35 Institutos que forman docentes, ubicados en todo el país. En las últimas décadas constituyen una unidad en el ámbito nacional.

Inconvenientes

Los principales inconvenientes de la formación docente derivan de su inserción no-universitaria:

No-autonomía. Lo que provoca su dependencia de los avatares políticos que no le permiten desarrollar una propuesta suficientemente consolidada y duradera.

No-cogobierno. Que, además de otros inconvenientes peores, tiene como consecuencia el insuficiente desarrollo de las instituciones de participación (que generalmente hay sido desconocidas por los gobiernos de turno) y poca experiencia de autogobierno.

Escasas o nulas estructuras que posibiliten la investigación, y discontinuo desarrollo de actividades académicas de producción y postgrados.

Todo ello coadyuva (junto con cuestiones conexas como la carencia de escalafón propio, las remuneraciones insuficientes y sobre la base de horas-aula, el no-reconocimiento universitario de sus estudios, etc.) a problemas de calidad. Que, a veces, se utilizan como coartada para seguir manteniendo la formación docente en el mismo tipo de estructura que es en gran parte responsable de esos problemas de calidad, generándose así un círculo vicioso que es imprescindible romper.

Evolución de los últimos tiempos.

La tendencia al desarrollo de investigación, postgrados y producciones, ha sido fluctuante con marchas y contramarchas. Aunque incipientes, hay esbozos promisorios en estos campos.

La tendencia de los últimos años ha profundizado la unidad de la formación docente que acaba de cuajar en la aprobación de un “Plan nacional de formación docente”, empezando a superarse los efectos de un proceso anterior fuertemente fragmentador.

Si bien el grado de autonomía de la formación docente es muy limitado, la tendencia ha sido a ampliarla dentro del marco legal vigente.

Si bien la formación docente no goza de cogobierno, se viene consolidando una tendencia hacia mayores formas de participación (sobre todo de los docentes: los órdenes estudiantil y de egresados tienen todavía participación muy insuficiente en sus estructuras de gobierno; y sus funcionarios no la tienen).

Aspectos sustanciales de una propuesta.

En la actual circunstancia tiene sentido la propuesta sintetizada en la introducción  de estructurar la formación de los docentes en una institución universitaria pública.

Lo sustantivo es:

a) integración de otros servicios existentes o a crear.

b) Darle la estructura de nivel universitario propia de nuestra universidad pública (autonomía, cogobierno; enseñanza, investigación y extensión; grado y postgrado).

c) Desde ahí, habría que promover: El desarrollo de la investigación pedagógica, en estrecho vínculo y colaboración con la ya existente (o integrando a ésta en una misma institución).

El desarrollo de la formación e investigación didácticas (ya iniciado)

El establecimiento de relaciones estrechas con las instituciones de investigación y producción de conocimiento en las diversas disciplinas que se enseñan en nuestro sistema educativo público, particularmente con los institutos y facultades de la Universidad de la República en que éstas se desarrollan.

El desarrollo prioritario del perfeccionamiento de los docentes en un marco de producción de conocimiento en el seno del IPES.

La Asamblea Técnico-Docente de Formación Docente (organismo asesor que integra actualmente a la totalidad de los profesores de ese “subsistema” de la ANEP) sostiene esta propuesta con el nombre de “Universidad Nacional Autónoma de Educación”, así como también lo han hecho las autoridades actuales de la Administración Nacional de Educación Pública. Más allá del nombre y hasta de su precisa inserción institucional[vii] lo imperioso es crear por ley este tipo de institución, incluyendo la previsión de disposiciones transitorias que regulen el paso de la institucionalidad actual a la nueva.

3. Modos inconvenientes de institucionalizar la formación de docentes.

 Hay propuestas de organización de la formación docente que no conservan alguna de las características esenciales indicadas y por tanto resultan inconvenientes. Podrían sintetizarse en:

a. Propuestas basadas en la fragmentación de la estructura actual de Formación Docente.

Se trata de ideas que generalmente toman en cuenta una sola variable (por ejemplo, la conveniencia de mejorar la formación disciplinar de los profesores de educación media, o la de “descentralizar” el sistema dando autonomía a cada uno de sus institutos, o la de dar un tratamiento distinto a la formación de profesores de secundaria y a la de maestros de primaria) y, por ende, varían considerablemente entre sí.[viii] Los puntos en que coinciden consisten en: a) negar la identidad profesional de la docencia; b) desconocer la tradición y experiencia uruguaya en la materia; c) destruir, en consecuencia, la estructura actual (su carácter nacional o su carácter de abarcar diversos niveles o especialidades); d) reorganizarla en una estructura fragmentada (localmente, por niveles o por especialidades), sin características ni títulos universitarios.

Estas propuestas a veces están motivadas en problemas y limitaciones reales de nuestra formación docente actual cuya superación es necesario encarar.[ix] Pero, generalizadas, serían de efectos nefastos que significarían un fuerte retroceso en la formación docente del país.

En la actualidad parece improbable que este tipo de ideas (que no han logrado una propuesta articulada) forme parte de la Ley de Educación en discusión. Sin embargo, en un futuro no muy lejano podrían reverdecer.

b. Propuestas basadas en mantener la formación de los docentes en instituciones no autónomas.

Dos posiciones diversas y hasta contrapuestas, formuladas articuladamente por actores claves que se reclaman herederos del Debate Educativo realizado en 2006 y que culminara en el Congreso Nacional de Educación, son: el Proyecto de Ley para la Educación presentado por la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria (FENAPES), notoriamente defensor de la autonomía de la educación respecto al poder ejecutivo, y el Anteproyecto de Ley General de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC),[x] que reduce sensiblemente la autonomía de la educación y amplía las atribuciones del MEC. Ambos proyectos, sin embargo, coinciden en mantener la formación de los docentes en instituciones no autónomas, subordinadas a otras.

El Proyecto de FENAPES,[xi] mantiene la actual estructura unitaria de formación docente, pero no la considera como “ente autónomo”, sino que continúa sometiéndola a la dependencia jerárquica de la ANEP.[xii] Establece avances en lo que tiene que ver con la integración cogobernada del “Consejo de Formación Docente” y con la posibilidad de desarrollar postgrados y actividades de investigación y extensión.

La mencionada dependencia jerárquica del Codicen implica otras carencias de autonomía que se expresan principalmente en la obligatoriedad de “coordinar” todas las de formación, investigación y extensión con los demás Consejos, en que sus títulos no tendrán carácter universitario y estarán sometidos a la “homologación” del Codicen de la ANEP. Si bien este proyecto marca significativos avances, es difícil encontrar razones e imaginar posibles efectos positivos de las cortapisas que el Proyecto impone a la formación de los docentes. 

El Anteproyecto de Ley General de Educación del MEC propone la creación de un “Instituto Universitario de Formación en Educación” (IUFE),[xiii]  que “funcionará en la órbita de la ANEBG”.[xiv] Tendrá un “Consejo Directivo” integrado por 3 docentes, 2 estudiantes, 2 egresados, 3 “representantes” de otras instituciones[xv] y un Director General “designado por el Poder Ejecutivo (...) previa venia del Senado”, que “permanecerá en su cargo hasta tanto haya sido designado quien vaya a sucederlo”.

Este Anteproyecto también conserva la unidad de la formación docente y además la ubica en el nivel universitario. Sin embargo, el IUFE a) dependerá de un Consejo de nivel inferior (“Educación Básica y General”); b) de su Consejo Directivo participarán otras instituciones públicas; c) su “Director” no será electo sino designado por el poder ejecutivo, y específicamente expuesto a las veleidades de la política partidaria, que pueden llevar a la prolongación de su mandato por tiempo indefinido.[xvi] Esta falta de autonomía y esta curiosa organización de su Consejo no son convenientes para una institución universitaria pública.

La cuidadosa “tutela” sobre la formación docente que este Anteproyecto implica se agrava si se toma en cuenta que prevé también que la reglamentación del IUFE sea competencia del poder ejecutivo y que la elaboración de una propuesta de estructura y funcionamiento del mismo esté en manos de una “comisión de trabajo”, integrada por delegados de la ANEBG, la UDELAR y del MEC. Los órdenes involucrados en el nuevo Instituto, no tendrían parte en su reglamentación que quedaría también fuera de las atribuciones de su futuro Consejo.

Ninguna de las dos propuestas referidas incluye fundamentación o exposición de motivos. Parece ser que entre ellas, que coinciden en mantener la formación de los docentes unificada en una institución no autónoma, se definirá la Ley de Educación. Conservo, sin embargo, la esperanza que finalmente el Parlamento institucionalice la formación de los docentes tomando en cuenta todos los criterios mínimos que aquí expongo.

Lo que está en juego respecto a la formación de los docentes -en cuya importancia clave todos los actores relevantes parecen estar de acuerdo- es:

¿Destruiremos lo que hay actualmente?

¿No nos atreveremos a organizar la formación de los docentes en un nivel universitario, superior, manteniéndola en espacios limitados, coartados, inferiores?

¿Insistiremos en la formación dependiente, no autónoma, no cogobenada, tutorizada, de los docentes, aquellos que han de ser profesionales en la formación de seres humanos que querríamos autónomos, libres, críticos, creativos, solidarios?

4. ¿Propuesta?

Ya hay una propuesta: la de crear una institución universitaria pública (con todas las características que debe tener) para la formación de los docentes sobre la base de los institutos que actualmente están en la órbita de la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Docente. La de darle todos los instrumentos que sean necesarios (legal, académico, económico) para que llegue a ser -en un plazo no demasiado extenso y debidamente planificado con participación de todos los actores- la institución universitaria para la formación de los docentes que el país necesita.

¿A qué se debe que, en general, se desconozca esta propuesta, que no se argumente contra ella, que no se la someta a discusión en serio, pese al apoyo que recibe de sus actores? ¿A qué se debe que nuestra “academia” no se remangue y se ponga a trabajar junto con los actores de la formación de nuestros docentes para enriquecer esta propuesta y colaborar en su puesta en marcha exitosa? ¿ A qué se debe que, en cambio, se presenten propuestas más o menos tímidas, débiles e inconsistentes, y que se lo haga sin la debida fundamentación?

No quisiera especular aquí con probables respuestas a estas preguntas. Pero sí indicar la tendencia a cierta necesidad de tutelar (a la que hice referencia más arriba) fundada en la desconfianza en los actores de la formación docente: sus docentes, sus egresados, sus estudiantes. Desconfianza que supone (y a veces alega) la incapacidad o al menos la inmadurez de esas personas de regirse a sí mismas en instituciones cogobernadas y autónomas. Hace más de dos siglos que el país forma sistemáticamente a sus docentes en Institutos especializados.

 Pero se sigue pensando que son inmaduros. Quizás por razones fácticas: instituciones nacidas para la formación de funcionarios del Estado; “isomórficas” de los niveles educativos en que se espera ejerzan sus egresados; en tensión irresuelta con algunos servicios de nuestra Universidad. Yendo un poco más a fondo podría entenderse que, aunque la autonomía relativa de estas instituciones le permitió durante décadas formar a los educadores de nuestro país más allá de los avatares de la política partidaria y establecer una diferencia positiva respecto a otros sistemas educativos de la región, su falta relativa de autonomía y su carencia de cogobierno la mantuvo oprimida, condicionando fuertemente las posibilidades de su desarrollo propio.

Si así fuera, si entre las causas de las carencias de nuestra formación docente se contara su institucionalidad no universitaria, no cogobernada, dependiente; si entre las causas de sus defectos se contara el hecho de haber sido y ser aún tutorizada,  acotada, limitada, topeada; entonces no sería lícito sino iatrogénico mantenerla en ese estado de dependencia so pretexto de liberarla de sus taras.

El problema de fondo es que considerar inmadura la formación docente condiciona seriamente las posibilidades reales del desarrollo liberador de nuestra educación en general. En efecto, si la formación docente fuera considerada como incapaz de regirse por sí misma y desarrollarse endógenamente (en diálogo creativo y respetuoso, claro está con las otras instituciones educativas y con la sociedad nacional y sus diversos actores), entonces la plenitud de sus capacidades dependería, no de su esfuerzo, sino de la obra meritoria de tutores que la emanciparían de su minoridad. En un futuro más o menos lejano, esos mismos tutores dictaminarían -quizás- el momento en que los estudiantes, egresados y profesores de formación docente llegaran por fin a ser considerados dignos de desarrollar enseñanza, investigación y extensión, de grado y postgrado, en una institución universitaria pública, autónoma y cogobernada. Entonces proclamarían -quizás- que están dadas las condiciones para que tal autonomía no sea dañina (para el país, para el gobierno o para la universidad pública...) Pero, entre tanto, los tutorizados habrían internalizado la creencia en su impotencia para vivir sin tutela y la convicción en la necesidad de tutores. Habrían aprendido a valorar positivamente la dependencia y a renegar de la autonomía y la libertad; habrían aprendido a ser tutores; enseñarían oprimiendo, formarían en la servidumbre voluntaria.

Quiero decir que hay un serio problema en formar docentes en instituciones no autónomas ni cogobernadas. Que eso genera una “espiral viciosa descendente” difícil de romper. Es que instituciones de educación superior privadas de las características propias de las universidades públicas, resultan medios aptos para desarrollar actividades capacitadoras, más que de formación; repetidoras, más que productoras de conocimiento; moldeadoras de subjetividades enseñantes dependientes,  desprofesionalizadas; adecuadas a su vez para conformar en sus futuros discípulos subjetividades sumisas. La formación de los docentes en instituciones dependientes y de calidad topeada posibilita que toda nuestra educación tienda a modelar seres humanos dependientes y limitados. 

¿Una propuesta concreta? Sí, claro. La creación de un Grupo de Trabajo de este Coloquio. Un grupo académico que integre actores. Que se ponga a trabajar en la concreción de esta propuesta. Un Grupo de Trabajo que discuta, que produzca, que asesore...

¡Qué ilusión!

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