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Educación uruguaya:
transición paradigmática
por Elsa
Gatti
La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)
presentó su libro "Una transformación en marcha:
políticas instrumentadas por el CODICEN
(2005-2009)", que analiza las políticas
transversales del quinquenio de gestión. El evento
se realizó en el centro IPES.
La publicación "Una transformación en marcha:
políticas instrumentadas por el CODICEN 2005-2008"
refleja el análisis que realizan 13 autores sobre la
gestión del gobierno pasado.
La profesionalización docente; los aumentos
salariales; la enseñanza de la historia reciente; la
implementación de la educación sexual; las políticas
lingüísticas; así como la cooperación ANEP - UDELAR,
son algunos parámetros examinados.
Lo que sigue es la exposición
completa de la profesora Elsa Gatti, subdirectora
del Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores,
al presentar el libro.
Presentar hoy en el Instituto de Perfeccionamiento y
Estudios Superiores “Juan E. Pivel Devoto” el libro
“Una transformación en marcha. Políticas
instrumentadas por el CODICEN (2005-2009)” tiene
para mí, en tanto integrante -todavía- de esta
administración, una doble carga simbólica, que se
agrega al contenido mismo del libro, que luego
pasaré a comentar. Me refiero a dos hechos que
enmarcan este acto:
1.- el
que el mismo se realice en la semana en que se
celebra el centenario del nacimiento del Prof. Juan
E. Pivel Devoto, cuyo nombre lleva este Instituto.
2.- el
que esta presentación sirva a su vez para inaugurar
la nueva sala de actos del IPES totalmente
remodelada, para que en breve pueda comenzar a
funcionar como sala de video-conferencias, ampliando
de ese modo la capacidad de llegar con nuestras
actividades a todo el país, en un intento más de
democratizar el acceso al conocimiento y a la
Educación Permanente de todos los docentes de la
Educación Pública. Lamentablemente hoy no podemos
aún transmitir este acto porque no están concluidas
las instalaciones, pero me gustaría que se tome esta
“presentación en sociedad” de la sala, como un
testimonio más de las políticas impulsadas por la
actual administración, que quedan abiertas, para que
quienes nos sucedan puedan empezar a trabajar sobre
una base sólida, tanto a nivel académico como en lo
referido a la infraestructura edilicia y
tecnológica.
Pasando
ahora a lo que debe ser el centro de mi exposición,
debo confesar que no me resulta fácil cumplir con el
doble encargo que me hizo el Dr. Yarzábal: hacer una
lectura global del libro, y hacerlo desde una mirada
crítica, que abra el diálogo y la polémica en torno
a los temas centrales planteados en el mismo.
Porque, como su mismo título: “Una transformación en
marcha” lo sugiere, este libro no pretende ser una
mera rendición de cuentas o un balance de gestión,
sino, como diría J.E. Rodó (1909) en “Motivos de
Proteo”:
“…nada
se opone a que haga de él lo que quiero que sea: un
libro en perpetuo ´devenir´, un libro abierto sobre
una perspectiva indefinida”. Forma parte de esa
perspectiva indefinida el o los modos en que cada
uno puede abordar su lectura, máxime cuando se trata
de una obra colectiva, en la que trece autores, muy
dispares en sus trayectorias personales y
profesionales, abordan cada uno desde su
perspectiva, un tema relevante de las políticas
impulsadas por esta administración, con la libertad
académica y el compromiso profesional que le
llevaron a desarrollar algún programa transversal en
este proceso de transformación, caracterizado por el
Dr. Yarzábal como de transición paradigmática. Sería
imposible analizar en pocos minutos todos y cada uno
de los artículos que componen el libro, y que se
presentan agrupados en cuatro grandes capítulos:
1.-
Marco conceptual
2.-
Innovaciones en la gestión del sistema
3.-
Nuevas áreas curriculares
4.-
Reflexiones y propuestas.
Podría
decirse que este ordenamiento obedece a una lógica
indiscutible: desde los fundamentos conceptuales y
filosóficos que sustentan una política, pasando por
las líneas innovadoras de gestión y las
transformaciones curriculares transversales a todo
el sistema, hasta llegar a las reflexiones teóricas
y los análisis críticos del marco legal (incluyendo
su lamentable tramitación) que nos ubican ante el
desafío de pensar y construir entre todos un
proyecto educativo nacional, democrático, autónomo y
comprometido con el futuro del país y de su gente,
de nuestra gente.
Sin
embargo yo me creí autorizada a leer este libro con
la libertad que sugería Julio Cortázar en su novela
Rayuela. Y quizás por eso armé mi propio libro, que
hoy quiero compartir con Uds., sabiendo que cada uno
tendrá la misma libertad para desestructurar y
reconstruir esta Transformación en marcha.
Trataré
de resaltar los ejes comunes que se ponen de
manifiesto en los distintos enfoques parciales de
políticas concretas impulsadas por la administración
que hoy está cerrando su ciclo. Quizás lo más
apropiado sea partir de la descripción que hace el
Dr. Yarzábal del peculiar momento en que asumen sus
funciones: “La nueva administración llegaba
dispuesta a superar el paradigma vigente en aquel
momento, para pasar a otro propio de una sociedad
que había optado por impulsar una estrategia de
desarrollo sostenible basada en el crecimiento
económico orientado a generar igualdad de
oportunidades y asegurar justicia social, Pero
queríamos conducir esa transición sin ocasionar
incertidumbres ni traumatismos que siempre producen
daños irreparables en el proceso de formación de
quienes deben sufrirlos. (…) El Consejo Directivo
Central (CODICEN) de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP) instalado en 2005 debió,
también, abordar importantes asuntos pendientes, que
clamaban por un arbitraje que diera fin y superara
una cierta crispación propia de conceptos e
intereses dispares, para dar paso al buen clima en
que deben evolucionar los programas educacionales
(…) Se procuró realizar esta tarea con serenidad,
ecuanimidad y diálogo, velando ante todo, por
aquello que es primordial, es decir, la defensa y el
progreso de la educación pública en beneficio de los
educandos”. (Yarzábal; p.18)
Rescato
de este planteamiento inicial algunos
conceptos-clave:
- Cambio de paradigma
- La educación como derecho fundamental
del ser humano
- Estrategia de desarrollo orientada a
generar igualdad de oportunidades y justicia social
- Generación de un clima de trabajo
apropiado, sin crispaciones
- Defensa de la educación pública
- Los educandos como norte de toda acción
educativa
Recurriré alternativamente a los distintos autores
del libro para desarrollar algunos de estos ejes.
Así, por
ej. Walter Fernández Val caracteriza el paradigma
que se busca superar en estos términos: “En nuestro
país el BID y el BM irrumpieron en la ANEP mediante
programas de ´mejoramiento´ de sus distintos niveles
y modalidades (MESyFOD, MECAEP, UTU-BID, MEMFOD).
Para conducir su gestión se instrumentó un aparato
paralelo ajeno a lo establecido en la ley orgánica
n° 15.789, que pasó de hecho a gobernar grandes
segmentos del sistema. (…)
Según
sostiene Michael Apple (1987), el proceso de control
social implementado en esa época consta de dos
etapas: la descalificación de los docentes y la
recalificación de técnicos afines al proyecto de
reforma. ´Mientras un grupo es descalificado, otro
grupo separado en el tiempo y en el espacio, es
recalificado. En cualquier caso una institución
concreta -la escuela- proporciona un microcosmos
excepcional para ver estas clases de mecanismos de
control en funcionamiento.´ Guillermina Tiramonti
(2001), por su parte, concluye que: ´La aplicación
del paradigma taylorista, que escinde quienes
piensan de quienes ejecutan, propuso un lugar para
el docente asimilable al de un operador calificado´.
Desde el año 1995 hasta el 2004, las autoridades de
la ANEP instalaron ese paradigma en la educación
pública no universitaria uruguaya, con lo cual -al
excluir todo aporte de los colectivos docentes y
estudiantiles- generaron un enfrentamiento que
trascendió el ámbito educativo e impregnó a la
sociedad en su conjunto” (Fernández Val; p.68-9)
Para
mostrar el cambio de paradigma, Lilián D´Elía habla
de un “liderazgo democrático-transformador”, que
implica una reconceptualización de categorías:
- lo
público
- la
democracia
- la
participación
- la
autonomía
Comienza
señalando que:
“Democracia y educación son conceptos que deberían
estar asociados permanentemente. Ambas tienen como
pilares básicos la participación y la integración
del individuo a los diferentes grupos sociales, así
como los aportes que estos últimos puedan transmitir
a aquel, dando lugar a la construcción de
identidades colectivas e individuales” (D´Elía;
p.40)
Apoyándose en un texto de Carlos Cullen en que éste
analiza el rol de las instituciones y las prácticas
sociales en los procesos de construcción de las
subjetividades, D´Elía concluye que: “Una educación
democrática en el sentido profundo de este término
es una educación orientada a aumentar la ´potencia
de actuar´ (Spinoza) de la población en general,
tanto en sus instituciones como en cada una de sus
personas”. (idem; p.41)
Esto
supone resignificar y expandir el concepto de
participación. Resignificarlo para que no se
confunda -como ha sido frecuente- con mera consulta
no vinculante, y para que abarque todas las
instancias del proceso educativo, desde la
planificación hasta la ejecución, pasando por la
toma de decisiones. Expandirlo en el sentido de
reconocer que, siendo la educación un derecho
universal, es por ello mismo un asunto público, en
el que pueden y deben intervenir, no solamente los
directamente involucrados (docentes, estudiantes y
funcionarios de la educación) sino también otras
instituciones que se ocupan de ella en otros niveles
y ámbitos (educación no formal por ej.), o bien que
abordan problemáticas afines o incidentes en la
educación (INJU, MIDES, INAU, OPP, Comisiones y
Programas especiales de apoyo al fortalecimiento de
políticas públicas, vinculadas a la infancia y la
adolescencia, a la prevención de violencia y
emergentes de riesgo en centros educativos, etc.).
Pero no sólo los programas institucionalizados
tienen derecho a participar en la definición de las
políticas educativas.
En el
año 2006, el país vivió una de las experiencias más
ricas de participación integral, popular, realizado,
no a través de una empresa encuestadora, sino de un
debate público sobre educación, que involucró
durante varios meses a miles de personas interesadas
en incidir en la definición de la educación que
queremos para nuestros hijos y nietos en un futuro
inmediato y de mediano plazo.
De este
tema se ocupa especialmente en el libro que estamos
comentando, el Maestro Miguel Soler Roca quien jugó,
desde la Comisión Organizadora del Debate Educativo
(CODE) un rol central en la promoción y animación
del debate a lo largo y ancho del país.
Siendo
uno de los objetivos centrales de ese debate, el
aportar ideas para la elaboración de la unánimemente
reclamada nueva Ley de Educación, hoy nos dice con
dolor, que el resultado es para él por lo menos
decepcionante.
Y ello
es así porque, en el proceso de elaboración,
discusión parlamentaria y aprobación de la ley
N°18.437 se violentaron por lo menos dos de los
conceptos centrales que analizaba D’Elía: el
concepto de lo público y el concepto de autonomía de
la enseñanza, consagrado en nuestra Constitución.
“El
adjetivo ´público´ quiere decir perteneciente al
pueblo. Al pueblo como protagonista y como
destinatario de la actividad política. Lo público
hace, pues, referencia por un lado al protagonismo
del pueblo en política (su participación) y, por
otro, determina como finalidad de la política el
bien público, el bien del pueblo.(…) Lo público,
entonces, cuando hablamos de educación pública, debe
ser pensado como participación en común con la
finalidad de construir las condiciones de una buena
educación del pueblo.” (D´Elía; p.44)
Este
modo (de participación) es el que se requiere cuando
las instituciones públicas tratan de tomar en cuenta
el aporte de las diferentes perspectivas privadas
sobre lo público a fin de lograr el bien común, en
el entendido de que esa finalidad y ese bien no
deben ser pensados por un grupo determinado, sino
que deben ser procesados democráticamente en común.
´La razón de todos en las cosas de todos, y no la
razón universitaria de unos sobre la razón campestre
de otros´ (Martí, 1891). (D´Elía; p.45) D´Elía
vincula directamente los conceptos de participación
democrática, bien público y autonomía de las
instituciones educativas.
Recuerda
que nuestra Constitución, al reconocer y consagrar
la autonomía de la educación pública, recoge una
rica tradición vinculada a las luchas por la
laicidad, que llevaron a autonomizar la educación de
toda dependencia respecto a los fines e intereses
privados de cualquier credo religioso o corriente
ideológica, incluida la de los partidos políticos
que pudieran acceder al gobierno, poniendo así el
interés público, representado por el Estado, por
encima de las razones privadas de los funcionarios y
de los organismos de gobierno.
Esta
tradición, que tiene su origen y quizás su expresión
más brillante en “La Educación del Pueblo” de J.P.
Varela, es la que el Maestro Soler entiende que se
ha avasallado en el trámite dado a la actual Ley de
Educación, tanto en su etapa de formulación en la
órbita del MEC como en su casi nula discusión en el
Parlamento.
“Una
valoración general del trabajo realizado en este
período me lleva a usar un categórico adjetivo:
decepcionante. El país acababa de experimentar la
conmoción positiva de un debate nacional abierto y
pasó a una fase de trabajo concentrada
fundamentalmente en el equipo del MEC. La idea de
abordar la tarea de manera participativa,
representativa y consultiva fue dejada de lado. Sé
que los voceros del Ministerio arguyen lo contrario,
detallando las instancias en que sometieron sus
propuestas a organismos de la administración
educacional pública, a sindicatos docentes o a
especialistas en derecho constitucional. Lo siento
de verdad; el seguimiento detallado de esta etapa me
lleva a la conclusión de que los contactos
realizados -asistemáticos, no resultantes de un
compromiso colectivamente asumido y carentes de una
voluntad compartida de situar el interés de los
destinatarios de la función educativa por encima de
las divergencias por el poder institucional-
tuvieron lugar más por la presión de entidades
externas al Ministerio que por iniciativa de éste.
Un ejemplo revelador: los sindicatos de docentes se
enteraron por la prensa de la existencia de un
anteproyecto de ley y tuvieron que pedir acceso a él
para poder opinar, a posteriori de su elaboración”
(Soler Roca; p.302-3).
Si a
esto se agrega la tramitación en el Parlamento a
marcha camión; la no convocatoria de la ANEP a la
Comisión del Senado (que es preceptiva
constitucionalmente) y su aprobación en tiempo
récord por la simple razón de que se cerraba el
período legislativo, el resultado ha sido un
profundo malestar que vino a confirmar la sospecha
de los sindicatos docentes y estudiantiles de que
la Ley ya estaba “cocinada” y que uno de sus
ingredientes básicos era la ampliación de la
influencia del MEC, que ahora pasa a controlar
ámbitos educacionales que no le son atribuidos por
la Constitución (educación inicial, no-formal, de
adultos) en un claro avasallamiento de las
competencias y autonomías de los entes de la
enseñanza. Este malestar fue muy bien aprovechado
por la oposición para deslegitimar tanto el trámite
como el contenido de la ley, y de paso, todo el
accionar de la ANEP, sus políticas y sus logros.
El
Maestro Soler no cree apropiado en este momento
derogar la Ley N° 18.437 ni reabrir el Debate
Educativo; sino tomarlos como antecedentes para
iniciar un diálogo sectorial, a través de una
comisión técnico-política plural de alto nivel,
extra o pre-parlamentaria, cuyo cometido sea recoger
las iniciativas en circulación y hacer una síntesis
de ellas en aspectos cruciales para la educación
nacional, dando a este conjunto de acuerdos la forma
de un pacto (o compromiso) nacional por la
educación, que en pocas páginas proclame los grandes
puntos de coincidencia de una política de Estado en
materia de educación para un par de decenios y que,
de paso, aporte las bases para la modificación de la
actual ley y si fuera necesario, de algunos
artículos de la Constitución. Este pacto debería ser
sometido a la aprobación del Congreso Nacional de
Educación establecido por la actual Ley, previo a su
pasaje al Poder Legislativo.
Claro
que no es fácil hacer un trabajo prospectivo a 20
años, en una materia tan compleja y tan permeada por
los cambios civilizatorios, que han llevado al Ing.
Brovetto a hablar de “formar para lo desconocido”, y
al Dr. Yarzábal a plantear que: “Evidentemente, hoy
no sabemos qué perfil deberá tener el educador del
primer cuarto del siglo. Formarlo bien para el
Uruguay de hoy, es decir, con apego a la realidad
actual, nos ayudará mucho, pero no es suficiente.
Debemos formarlos con capacidad crítica y
prospectiva, porque tendrán que dilucidar dilemas
cruciales, encarar desafíos que no imaginamos hoy y
navegar permanentemente en la incertidumbre que
genera un mundo en cambio constante.” (Yarzábal; p.
34).
La ANEP
ha encarado, sin embargo, el desafío, creando una
comisión que, a partir de una reflexión colectiva
plural, elabore un plan de desarrollo de la
educación con el horizonte en el 2030. Su
coordinadora, Prof. María Teresa Sales, nos plantea
los supuestos teóricos en que debe apoyarse un Plan
Nacional de Educación en este contexto epocal, ya
que: “Los marcos referenciales teóricos de partida
claros son los que pueden permitir definir
contextualizadamente qué constituye un problema
actualmente y en prospectiva y qué no, así como
eventualmente seleccionar/construir/priorizar
políticas educativas adecuadas, y buscar su
articulación con políticas globales.
En ese
sentido, si partimos de la definición de la
educación como derecho humano es necesario
re-centrarla en la perspectiva antropológica,
filosófica y sociológica que implica tomar posición
sobre los ´por qué´, ´para qué´ y ´para quién/es´,
luego los ´qué´ para recién pensar después en los
´cómo´, que han predominado en el campo educativo
crecientemente instrumentalizado desde comienzos del
siglo XX” (Sales; p. 261).
Desde
este enfoque, Sales enfatiza en la necesidad de
re-centrar la escuela a través del desarrollo de
políticas globales integradas y acotadas a su
especificidad como institución, asumiendo la
complejidad del campo, entendido no como parte de lo
social, sino como práctica social situada y
vinculada con otras políticas públicas globales.
Esto implica entre otras cosas resignificar la
noción de conocimiento escolar y las funciones a
través de las cuales el alumno se lo apropia y
reconstruye.
Señala
que las líneas transversales de políticas educativas
impulsadas por esta Administración podrían ser un
buen ejemplo de abordaje de los problemas claves
presentes y prospectivos, si no se los aborda en
forma compartimentada y/o descontextualizada. Y
agrega: “En ese sentido el campo de la educación
para la sexualidad es un ejemplo paradigmático. El
pasaje que el programa de Educación Sexual impulsa
de un enfoque unilateral biologicista y
médico-preventivo a un enfoque integrador de la
multiplicidad de dimensiones en juego en la
sexualidad de una persona, revierte en la
articulación de políticas educativas con políticas
de género, de salud, de no discriminación, etc:”
(Sales; p.275).
Efectivamente, la lectura de los cuatro capítulos
dedicados a analizar las “Nuevas áreas curriculares”
introducidas como “Políticas transversales”:
- La educación pública desde una
perspectiva de derechos humanos (Martín Prats)
- La enseñanza de la historia reciente
(Carlos Demasi)
- La educación sexual (Stella Cerrutti)
- Las políticas linguísticas de la ANEP
(Claudia Brovetto)
Así
como
-La
incorporación de las TIC a la educación pública
(Pablo Martinis)
da
cuenta de una visión integral y sistémica que, a
partir de la definición de la educación como
derecho, se adentra en el estudio de los modos de
“avanzar en un proceso por el cual las personas
puedan optimizar sus capacidades, adquirir
conocimientos, crear hábitos, desarrollar su
memoria, su inteligencia, socializarse y obtener un
desarrollo personal pleno. De esta forma, partiendo
de los principios de gratuidad y obligatoriedad, la
educación desde un enfoque de derechos debe permitir
a cada uno dar respuesta a sus necesidades de
acuerdo a las exigencias de su entorno, dignificando
a la persona y habilitándola para ejercer todos los
otros derechos en condiciones de igualdad y no
discrimininación, concibiendo a la educación como el
derecho a aprender a lo largo de toda la vida”
(Prats; p.160)
Plasmar
esta filosofía en orientaciones para las prácticas
curriculares supuso priorizar los derechos del niño,
la igualdad de género, la participación y la
libertad de expresión, los problemas de violencia
doméstica, la erradicación del trabajo infantil, del
racismo, la xenofobia y toda forma de
discriminación, la promoción del trabajo decente, la
exigibilidad de derechos y el valor de la memoria
(en especial del pasado reciente), no sólo como
contenidos a enseñar, sino como prácticas cotidianas
que requirieron una formación de los docentes
posibilitada por los acuerdos internacionales
firmados por el país y la consolidación de redes
regionales que permiten construir acervos
bibliográficos comunes, elaboración de materiales
apropiados y discusión de las estrategias para su
aprovechamiento en clase.
Forma
parte de este esfuerzo, la centralidad que se ha
dado a la alfabetización digital y el
fortalecimiento del trabajo en redes a través del
portal “Uruguay educa”, la institucionalización de
los cursos de Formación Docente semipresenciales y a
distancia, tanto a nivel inicial como de posgrado, y
el programa más conocido a nivel internacional: el
Plan Ceibal, impulsado desde la Presidencia de la
República y el LATU, pero del que la ANEP es la
responsable en los aspectos pedagógico-didácticos y
al que la UdelaR aporta desde su programa “Flor de
ceibo” un apoyo multidisciplinar a nivel de
extensión e investigación. No es poca cosa en la
actual “sociedad de la información” o “sociedad del
conocimiento” contribuir, desde la educación formal
pública a acortar, y de ser posible a mediano plazo
eliminar la “brecha digital” que se interpone
todavía hoy en el camino de reconocimiento y
vigencia de la igualdad de derechos.
Ya hemos
hablado del programa de educación sexual. Querríamos
solamente resaltar que el mismo se funda en el
reconocimiento de que “La sexualidad es una
dimensión constitutiva de los seres humanos,
integrante de la personalidad, en estrecha conexión
con la vida afectiva, emocional y familiar de las
personas, que se proyecta y expresa en relaciones
sociales y en los diversos vínculos que establecen
los integrantes de la sociedad” (Cerrutti; p.214).
De ahí
que su introducción de manera transversal en los
currículos se funda en un paradigma que integra los
aportes de la bioética y los derechos humanos, a
partir de tres pilares básicos: la significación de
la sexualidad en el proceso de constitución de la
identidad personal y el establecimiento de vínculos
positivos; la perspectiva del desarrollo como clave
para el bienestar y el logro de la salud integral; y
la formación de sujetos autónomos y felices como
base de la construcción de democracia, ciudadanía y
convivencia respetuosa de los derechos y las
diferencias. Por ello decía Sales que este programa
era un caso paradigmático de lo que puede ser un
programa articulador de políticas presentes y
prospectivas.
Efectivamente; aunque parezca muy alejado de éste,
el programa de políticas linguisticas impulsado por
esta Administración de la ANEP, se plantea como
objetivo último el lograr ciudadanos
“lingüísticamente libres y seguros en su vinculación
con su lengua de origen (en un país que no se
reconoce pero es plurilingüe), competentes en las
variedades escritas y formales del español; y
plurilingües, con conocimiento instrumental de
lenguas extranjeras, algunas establecidas como
obligatorias, y otras a elección de acuerdo a los
intereses individuales y de la comunidad”. (Brovetto;
p.239).
Es la 1°
vez que el Uruguay establece una auténtica “política
de lenguas” que entre otras cosas reconoce la
existencia de variedades linguísticas (español del
Uruguay, portugués del Uruguay, lengua de señas
uruguaya (LSU) y se plantea explícitamente la
necesidad de pensar a la lengua como el articulador
de los aprendizajes de todas las disciplinas, lo que
conlleva la asunción por parte de todos los
docentes, de la tarea de enseñar los discursos
específicos de sus respectivas disciplinas. El
impedimento más notorio para la expansión de esta
política no ha sido el presupuestal, sino la falta
de docentes formados en el manejo de lenguas
extranjeras, sobre todo en E. Primaria; razón por la
cual se vienen instrumentado diversos canales que
van desde la creación de nuevas carreras de
profesorado, hasta la firma de convenios con
universidades extranjeras y el desarrollo de
programas de enseñanza por computadora para cubrir
sobre todo el área rural, con apoyatura electrónica
en el Plan Ceibal.
Quizás
la política transversal que generó mayor polémica
pública fue la introducción de la enseñanza de la
Historia reciente; pero -afirma Demasi- la
definición de las características de “problema” del
pasado reciente se dio “en términos que tenían
mucho más que ver con la política que con la
epistemología o con las posibles dificultades
pedagógicas” (Demasi; p. 185).
“La
experiencia muestra que la continuidad de la
enseñanza de los hechos del pasado con los datos del
presente aparece como un proceso natural cuando las
comunidades viven períodos de estabilidad o cuando
el presente se percibe como parte de un largo
proceso de fortalecimiento económico y político.
(...) Pero la percepción cambia radicalmente cuando
se trata de describir las raíces del presente en un
contexto de crisis y de conflicto social” (Idem; p.
190)
En
nuestro caso los hechos vinculados a las
investigaciones de la “Comisión para la Paz” y la
aparición de niños secuestrados durante la
dictadura, así como de los primeros restos
identificados a partir de la aplicación del art. 4°
de la Ley de Caducidad fueron los que generaron una
fractura en el relato del pasado, la aparición de
múltiples relatos de la historia y el temor de que,
desde la cátedra se impartiera una “historia
oficial”, sin tener en cuenta que -como decía Pivel
Devoto en 1988- “el alumno debe estar habilitado
para defenderse de la deformación o interpretación
tendenciosa que le proporcionan extra-cátedra” (en
Demasi; p.194).
O -como
diría Pierre Vilar- la Historia debe servir, ante
todo, para aprender a leer el diario.
Quizás
lo más positivo de este debate fue el espacio
autogestionado que abrió para la co-formación de
los docentes.
“Así se
ha configurado un amplio espacio de encuentro en el
que han establecido un fructífero diálogo horizontal
los investigadores universitarios y docentes de
escuelas y liceos. Esta experiencia permite instalar
ámbitos de fluidos intercambios que, puede
esperarse, contribuyan al mejoramiento de la
formación docente y de la calidad de enseñanza de
todos sus participantes.” (Demasi; p.206)
Y por
aquí llego a los capítulos que más me tocan en lo
personal y que intencionalmente he dejado para el
final: los referidos a los cambios y avances
introducidos en la Formación Docente (Oruam Barboza)
y a las relaciones entre la ANEP y la Universidad (Marisa
García), que han posiblitado desarrollar acciones en
la interfase E.M.-Universidad, así como la puesta en
marcha de programas conjuntos en el campo
Tecnológico Terciario y en la Formación Docente de
Posgrado.
Barboza
enumera los avances en la consolidación de un
programa integrado de Formación Docente que fue
elaborado con la más amplia participación, y que
incorpora diversas modalidades de cursado, a partir
de un salto gigantesco en la incorporación de
tecnologías (plataforma libre, portal, cine, etc.).
Asimismo esto ha permitido un avance sustantivo en
la profesionalización docente, a partir de la
departamentalización por especialidades o áreas
disciplinares, que, entre otras cosas, favorecen el
desarrollo de líneas de investigación disciplinar y
didáctica, así como programas regionales de
extensión, apuntando al logro y reconocimiento del
carácter universitario de la Formación Docente.
Este ha
sido uno de los temas más polémicos desde su
planteamiento en el Debate Educativo, donde la ANEP
y la UdelaR enfrentaron posiciones, bloqueándose
incluso la posibilidad de creación de una comisión
interinstitucional que siguiera estudiando el tema.
De ese modo se llegó a la aprobación en la Ley de
Educación, de una solución salomónica que, si bien
reconoce el carácter universitario y cogobernado de
la nueva institucionalidad docente, pone límites a
su autonomía y sólo le reconoce el status de
Instituto Universitario. En ese marco se ha tenido
que trabajar en los últimos meses; y aunque es
preciso reconocer los avances que se han logrado en
el diálogo desde el 2006 a la fecha, no podemos
dejar de señalar que la UdelaR, sigue hablando de
crear un Sistema Nacional de Educación Terciaria
Pública, pero nunca ha dicho que apoya la
construcción de un Sistema Universitario de
Educación Pública. Mientras tanto crece el sistema
de universidades privadas, la mayoría de las cuales
están aprovechando el “nicho de mercado” que ofrece
la formación docente sobre todo de posgrado, con
ofertas de cuestionable valor académico, como se ha
podido probar en la Comisión Consultiva de la
Educación Privada que funciona en la órbita del MEC.
Pero,
ahora, nuestro trabajo está centrado en la
elaboración conjunta de las bases conceptuales y
normativas del fututo Instituto Universitario de
Educación (IUDE), sin abandonar la esperanza de que
éste sea el primer paso hacia una futura Universidad
Autónoma de Educación.
Sabemos
que esto es una utopía. Pero -como decía Fernando
Birri (citado por E. Galeano)- las utopías sirven,
precisamente, para caminar. Y ésta es, como lo dice
el título del libro que estamos presentando, “Una
transformación en marcha”. LA
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