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El bicentenario del idioma
español en Sudamérica
por la
socióloga Erik Martinelly Zeballos
Por
eso a la ciudad se le llamó Babel,
porque fue allí donde el Señor confundió
el
idioma de toda la gente de la tierra,
y de
donde los dispersó por todo el mundo.
Génesis 11: 9
La vigencia del español como idioma que cimienta la
identidad de los sudamericanos, en el bicentenario
de su independencia, en un contexto mundial dominado
por el conocimiento
y la tecnología.
 El
bicentenario de la gesta libertaria americana, es
también el bicentenario del castellano (o español)
como lengua oficial de los países hispanoamericanos.
Este
hecho es fundador, contemporáneamente, del
imaginario donde radica buena parte de la identidad
de los sudamericanos.
Durante
la colonia española, la Corona decidió que los
indios aprendieran el catecismo y las oraciones en
su idioma y no en latín ni en castellano, decisión
que se institucionalizó en el III Concilio de Lima
(1583). Está política colonial dio paso a la
creación de tempranos vocabularios, diccionarios y
catecismos en lenguas indígenas como el Lexicón o
vocabulario de la lengua general del Perú y la
Gramática quechua (1560) de Fray Domingo de Santo
Tomás (Marimon, 2010). Solo en 1769, El Rey Carlos
III dictó una Real Cédula donde se obligaba por
primera vez el uso del castellano en América.
La Real
Cédula de 1769, sería una medida tardía porque a
comienzos del siglo XVIII la proporción de
hispanohablantes era mayoritaria y las escuelas e
iglesias indígenas ya habían adoptado el español
como lengua de enseñanza (Brice, 1986).
Durante
trescientos años los indígenas aprendieron de
manera autodidacta, por el permanente contacto con
sus amos y patrones. Al respecto, Saignes relata
que al inicio de la colonia “un hecho peculiar
llamó la atención de los cronistas: los indios
ebrios que supuestamente no hablaban castellano, lo
hablaban durante las borracheras colectivas y,
además, se atrevían a criticar a los españoles y
preguntarles cuando se iban a ir [...] Y permitía a
estos indios subordinados ponerse de igual con los
conquistadores y acapararse algo de su fuerza y de
su poder. Adoptar la lengua del dominador es
apropiarse su rasgo más característico y un poco de
él mismo. Era una manera de recuperar soberanía”
(Citado en Geffroy 2009:33).
No es
casual que el acceso oficial al idioma español a
finales del Siglo XVII, confluyera con la unión
entre indígenas, mestizos y criollos en la lucha por
la independencia. Esta lucha difería en sus
objetivos entre dos bandos, el primero liderado por
Simón Bolívar que buscaba la creación de una Patria
Grande, luchando contra los separatistas, al
respecto, afirmó: “¿Y qué dicen? que debemos
comenzar por una confederación, como si todos no
estuviésemos confederados contra la tiranía
extranjera. [...] ¡Que los grandes proyectos deben
prepararse con calma! Trescientos años de calma ¿no
basta?. [...] Pongamos sin temor la piedra
fundamental de la libertad suramericana: vacilar es
perdernos.” (1811:1). Bolívar consideraba que
compartir el yugo español, era suficiente para
cimentar una identidad compartida entre los colonos
de la íberoamérica. La historia probaría lo
contrario, ya que la corriente separatista logró que
“el Imperio español se dividiera en una multitud de
Repúblicas por obra de las oligarquías nativas, que
en todos los casos favorecieron o impulsaron el
proceso de des-integración (Paz 1992: 51).
La
herencia colonial española dejaba unas repúblicas
debilitadas por décadas de guerra, saqueadas sus
minas y otras riquezas. Pero, “no todo fue horror:
sobre las ruinas del mundo precolombino los
españoles y los portugueses levantaron una
construcción histórica grandiosa que, en sus grandes
trazos, todavía está en pie. Unieron a muchos
pueblos que hablaban lenguas diferentes, adoraban
dioses distintos, guerreaban entre ellos o se
desconocían. Los unieron a través de leyes e
instituciones jurídicas y políticas pero, sobre
todo, por la lengua, la cultura y la religión. Sí
las pérdidas fueron enormes, las ganancias han sido
inmensas.” (Paz 1995: 116)
He aquí
el punto medular de este ensayo, la única “ganancia
inmensa” que dejo la colonia española, fue el don
del habla común, la unidad de los diversos pueblos
que hoy se entienden entre sí. Así hemos cambiado
miles de muertos y toneladas de oro y plata de
Potosí, a cambio de un idioma común. Así la colonia
dejo como herencia, en el doble sentido del término,
el idioma español. Una herencia cultural, un derecho
ganado, el derecho a la comunicación entre pueblos
antes lejanos o incluso enemigos.
Un
intercambio tan desigual, aceptado por los propios
indígenas, no se entendería desde una mirada
económica occidental sino bajo la lógica de las
culturas andinas. La reciprocidad implica un
intercambio que aunque no sea igualitario conlleva
beneficios para ambas partes. La reciprocidad como
un principio según el cual una relación entre dos o
más grupos y personas se reproduce invirtiéndose,
por ejemplo, en la reciprocidad de dones, la
relación de donador a donatario se invierte de tal
manera que el donatario se vuelva donador y el
donador donatario. Bajo esta lógica el que ha sido
insultado, explotado y maltratado en español, ahora
utiliza el idioma de sus antiguos amos para unirse
con los países vecinos, frente a la amenaza común
que representa el imperialismo norteamericano.
Gracias
a la colonia y dos siglos después existe un
imaginario que amalgama a pueblos cuyas raíces están
pérdidas en el tiempo. Un producto de este
imaginario compartido es la Unión Sudamericana de
Naciones (UNASUR). UNASUR es un hecho histórico,
“importante que solo tiene posibilidades de
consolidarse si la población y los dirigentes
políticos asumen una identidad sudamericana, y
actúan en consecuencia [...] la construcción y
fortalecimiento de esta identidad en el imaginario
colectivo es, quizás, el mayor desafío.” (Ruiz
2008:2). Nuestra tesis es que el imaginario de la
colectividad sudamericana se está construyendo sobre
dos basamentos: la lucha política contra el Imperio
Norteamericano y el idioma común (o similar, en el
caso de Brasil). En adelante profundizaremos el
pilar del idioma común/similar.
Este
pilar idiomático se encuentra cuestionado por el
informe de la UNESCO intitulado Hacia las sociedades
del conocimiento, que ha tenido un alto impacto en
la prensa internacional . El informe, en su capitulo
noveno, anuncia que: “La diversidad lingüística de
nuestro planeta está en peligro. De aquí a finales
del siglo XXI, es muy probable que desparezca la
mitad o más de las 6.000 lenguas que se hablan
actualmente en todo el mundo. Según algunos
lingüistas, es posible que este fenómeno de
extinción de las lengua cobre incluso mayores
proporciones y con el correr del tiempo desaparezca
entre un 90% y un 95% de la existentes”. (UNESCO
2005: 169, 170).
El
citado informe continúa: “Durante mucho tiempo se ha
considerado que el multilinguismo representaba un
obstáculo para el desarrollo, y está idea prevalece
todavía en muchos países del mundo [...] solo en
nombre de una idea mutilada y errónea del
conocimiento pueden formular algunos la hipótesis de
que el desarrollo de las sociedades del conocimiento
tendría que ira acompañado inevitablemente de una
desaparición acelerada de las lenguas”. El informe,
además, sugiere “promover en el siglo XXI una
educación bilingüe como mínimo y, en la medida de lo
posible, trilingüe en todos aquellos países que
cuentes con los medio necesario para ello”. (UNESCO
2005: 171)
La
UNESCO, además, deja un cabo suelto ¿Qué idiomas
deberían aprender aquellos países sin posibilidades
(o sea pobres) de ser más que bilingües? o
trilingües. Tomemos el ejemplo a Bolivia. Según su
nueva Constitución , aprobada el 2007, las lenguas
oficiales junto al español son “todos los idiomas de
las naciones y pueblos indígenas campesinos
autóctonos, que son el aymara, araona, bauré, bésiro,
canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese
ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco,
machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario,
mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara,
puquina, quechua, sirionó, tacana, tapieté, toromona,
uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y
zamuco”. Teniendo esta compleja realidad, y
conociendo el pronostico que más de la mitad de
estas lenguas van a desaparecer en el presente
siglo, ¿no sería prudente consultar a los propios
indígenas sobre que lengua desean aprender?. ¿No
debería ser la autodeterminación idiomática un
derecho universal?.
La
propia UNESCO afirma en el mismo documento que “las
prácticas de los campesinos latinoamericanos y
africanos siguen basándose con frecuencia en
conocimientos autóctonos y paulatinamente se les va
reconociendo el derecho a que formen parte de las
estrategias de desarrollo, lo cuál hubiera sido
inimaginable hace veinticinco años” (2005:169).
Entonces, si lo importante es aprender a escuchar no
sería importante preguntar a pueblos indígenas y
campesinos ¿Qué idioma desean aprender y utilizar
para sus hijos?.
Siguiendo la idea y el ejemplo anterior, Bolivia ha
sido utilizada más de una vez como modelo de
diversidad lingüística . Esta nación aplicó desde
mediados de los años 90’s un proceso de educación
bilingüe que continúa en pleno desarrollo. Una tesis
doctoral, de Sarela Paz Patiño, recupera la mirada
indígena – campesina sobre la educación bilingüe en
una comunidad quechua del centro del país recupera
los siguientes datos y testimonios:
El
Alcalde de San Isidro, afirma: “Ahorita por ejemplo
para mi persona no está bien el bilingüe, porque no
enseñan los profesores castellano, mas que todo
nosotros queremos que enseñen a nuestras guaguas
puro castellano, ¿no ve? Pero lamentablemente ellos
puro quechua lo enseñan, no hay castellano. Mi
guagua tiene que saber hablar castellano, por
ejemplo, a veces llegan hasta bachilleres, pero
siempre tenemos que saber nosotros como castellano
siempre más claro, también tenemos que saber de
inglés, esos cursos nosotros pedimos para viajar a
otro país. A otros países quieren viajar la guaguas
y no saben ni inglés. Por ejemplo, a España quieren
ir y no hay caso. No debíamos aceptar ese bilingüe,
la comunidad ha dicho, quechua no, sabemos nomás,
¿para que?, han dicho. Viajando nuestras guaguas,
ganan , en dólares ganan, en euros gana. Aquí la
tierra se esta acabando. Si una persona tiene cinco
hijos y eso se reparte ¿Cómo va haber más tierra
para los que vienen?. Por este motivo están migrando
aquí” (Paz Patiño 2009: 155)
Incluso
los padres de familia han llegado a considerar que
la educación bilingüe es una política estatal para
mantener la exclusión de los niños quechuas del
conocimiento occidental. Ignacio Otalora, parte de
una Junta Educativa de la comunidad quechua de Pata
Morochata, comenta: “Algunos padres de familia
hablan, el gobierno nos quiere marginar nomás
siempre. Es que las autoridades de Bolivia no
quieren que sabemos el castellano; entonces, si son
puro quechuas, quechua nomás tienen que ser. Así nos
dicen, por este motivo será ha traído el bilingüe,
han dicho los padres de familia. La idea de las
autoridades debe ser eso. Entre las reuniones
siempre hablamos, por qué siempre pueden traer aquí
el bilingüe. Seguramente ellos piensan, no nos
quieren enseñar el castellano, puro quechua nomás
tienen que ir esos campesinos, diciendo han dicho
así los padres de familia” (Paz Patiño 2009:157)
El
resultado de la citada tesis doctoral es concluyente
el 73% de los campesinos e indígenas de la comunidad
estudiada están en desacuerdo con la educación
bilingüe quechua- castellano. La educación quechua –
castellano solo encuentra apoyo mayoritario en los
maestros que gracias a ella reciben bonos y mayores
salarios por adoptar este sistema educativo (Paz
Patiño 2009: 150-152).
Dado
estos hechos, el sistema escolar en Bolivia “tiende
a asegurar la reproducción de la diferencia
estructural entre la distribución, muy desigual, del
conocimiento de la lengua legítima y la
distribución, mucho más uniforme del reconocimiento
de esta lengua, lo que constituye uno de los
factores determinantes de la dinámica del campo
lingüístico y, por eso mismo, de los cambios de la
lengua” (Bordieu 1985: 12, 29, 36). En suma, al
dificultar, retrasar y desviar el acceso de los
indígenas al español y al ingles, se dificulta
también durante varias décadas más el acceso a la
información y al conocimiento occidental. Los
indígenas son claros quieren aprender castellano e
inglés. ¿Por qué se desprecian los tan mentados
“conocimientos y saberes locales” en este caso?.
Existe
una “hegemonía del inglés en el ámbito de los
conocimientos científicos y técnicos” (UNESCO 2005:
). El inglés se ha convertido en el idioma favorito
de las elites sudamericanas y ha reemplazado al
francés en el papel de “distinguir” en el sentido de
Pierre Bourdieu. Un estudio ha descubierto
relaciones estadísticas entre positivas
significativas, entre las calificaciones obtenidas
en el TOEFL, con el nivel educativo de los padres y
el promedio obtenido en la licenciatura. El puntaje
obtenido en el TOEFL es un indicador del capital
cultural del aspirante y su familia; estableciéndose
un proceso de reproducción de las asimetrías
sociales (Garcia y Abreu 2010: 1).
No
obstante, la hegemonía que hoy está en declive en
el propio Estados Unidos, donde el español es el
idioma de mayor crecimiento. La fortaleza y
expansión del español en Estados Unidos repercute en
la creciente ventaja salarial de los ciudadanos
bilingües. Por ejemplo, “los agentes de policía y
los bomberos bilingües de ciudades del suroeste como
Phoenix y Las Vegas perciben mayores sueldos que los
que sólo hablan inglés. En Miami, según un estudio,
las familias en las que sólo se hablaba español
tenían unos ingresos medios de 18.000 dólares, las
familias en las que sólo se hablaba inglés tenían
unos ingresos medios de 32.000 dólares y las
familias bilingües ganaban un promedio de 50.376
dólares anuales. Por vez primera en la historia
estadounidense, aumenta el número de norteamericanos
que se ven incapaces de obtener los empleos o la
remuneración que obtendrían de otro modo por el
simple hecho de que sólo pueden hablar con sus
compatriotas en inglés” (Huntintong 2004:1).
Es
plausible, que el inglés se fortalezca por países
emergentes como la India, por lo que el ejercicio de
una ciudadanía global para los sudamericanos en el
tricentenario de la rebelión libertaría, requeriría
el uso de los tres idiomas que se perfilan como
mayoritarios: español, inglés y mandarín.
A pesar
de lo que puedan argumentar los fundamentalistas del
idioma indígena, la cultura indígena es más que el
idioma. La UNESCO alerta que la homogeneización
idiomática es una asesina de culturas locales, no
obstante, la misma institución ejemplifica que en la
India donde “el inglés se ha convertido desde
cincuenta años atrás en la lengua vehicular de este
país, donde también desempeña la función de vector
de la especificidad cultural” (2005: 173).
Gracias
al ejemplo anterior podemos decir que las culturas
no desaparecerán por la homogeneización del idioma,
solo evolucionaran e integraran más para la
conformación de una Sociedad Mundial de la
Información. Una sociedad global donde rige la
economía del conocimiento ya “Marx había predicho a
mediados del siglo XIX [...que] el conocimiento está
sustituyendo a la fuerza de trabajo y que la riqueza
creada se mide cada vez menos por el trabajo en su
forma inmediata, mensurable y cuantificable, y
depende cada vez más del nivel general de la ciencia
y la tecnología” (UNESCO 2005: 50). Una sociedad
donde la primera “herramienta” de acceso al
conocimiento universal es el idioma y una segunda
“herramienta” será una red Internet omnipresente.
Después
de miles de años de vivir separados en nuestros
“ghetos” nacionales, tendremos la oportunidad de ser
ciudadanos del mundo. Es de esperar que no sea una
panacea libre de contradicciones; sin embargo,
también es plausible la esperanza de la disminución
de las guerras y el fortalecimiento de los pueblos,
ante cualquier nueva o antigua amenaza del imperio
(agonizante) de América del Norte.
En suma,
lo que se propone es que las instituciones
internacionales dejen de confundir y dispersar a la
ciudadanía sudamericana, para no convertir UNASUR en
una nueva torre de Babel.
Erik Martinelly Zeballos, es boliviano, cuenta con una licenciatura en sociología por
la Universidad Mayor de San Simón
(Cochabamba-Bolivia) y ha publicado (en co-autoría)
el libro “(Bien)estar. Luces para la distribución
territorial del presupuesto municipal en Oruro”,
también ha ganado diversos concursos de ensayo en
Bolivia y Argentina.
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