La educación bajo la lupa
¿Innovaciones en marcha?
Miguel Brechner, Graciela Almirón, Daniel Corbo

- Miguel Brechner: Hasta la llegada del
“Plan Ceibal” la tecnología en el Uruguay,
a nivel educativo, fue siempre propuesta
por los vendedores de tecnología.
Yo creo que la tecnología no garantiza
ninguna innovación”.

- Graciela Almirón: “la realidad muestra
que las posibilidades no son iguales para
todos, los problemas socioeconómicos
y culturales han determinado el menor
acceso de algunas comunidades; esto nos
conmueve y nos pone a pensar en otras
estrategias para problemas muy complejos”.

- Daniel Corbo: “Esta matriz educativa, centenaria,
está agotada: ha caído en la obsolescencia”.

Miguel Brechner: Hasta la llegada del “Plan Ceibal” la tecnología en el Uruguay, a nivel educativo, fue siempre propuesta por los vendedores de tecnología”.
Para Miguel Brechner responsable del Plan Ceibal “La innovación, sin riesgo, no tiene sentido y, de alguna manera, es una cosa compleja en el Uruguay, porque el Uruguay es un país adverso al riesgo y un país que castiga el error. Entonces es muy difícil, en materia educativa en particular, poder mezclar el tema innovación con lo que pasa. Y lo miramos, no sólo en el Uruguay sino en el mundo, que los temas de innovación son difíciles.

En el “Plan Ceibal”, sin lugar a dudas, lo que ocurrió fue una innovación disruptiva. Hay innovaciones incrementales e innovaciones disruptivas. Las innovaciones disruptivas, básicamente, son algo que nunca estaba pensado y que surgen, en general, por fuera de las instituciones. Eso pasó muy a menudo en la tecnología, en la medicina y en diversos sectores. Ahora, para nosotros - por lo menos para mí - uno de los problemas que uno tiene que pensar cuando piensa en innovación es decir, “bueno, ¿dónde quiero estar en los próximos veinte años y cómo hago la ingeniería inversa hacia atrás, para desde hoy llegar a veinte años?

Eso es lo que pasa en la innovación disruptiva. Obviamente, ¿qué fue lo más disruptivo del “Plan Ceibal”? La decisión de que todos los niños tenían derecho a tener una computadora e internet. Sin lugar a dudas, el “Plan Ceibal” no fue pensado como un plan educativo, sino que fue pensado como un plan de equidad, pero con un claro impacto sobre dos cosas que estaban asociadas a la equidad: una era el impacto educativo y los aprendizajes y otro era el impacto en el despliegue tecnológico en el país.

La primera cosa que se nos reprochó fue decir: “ah, sí, pero ustedes lo hicieron por afuera”. ¡No! Esa fue la primera innovación, que fue una innovación institucional que implica decidir cuál es la mejor institución que puede hacer ciertas cosas. Y no la inventamos en el Uruguay. En Corea, el Instituto de Tecnología Educativa, que es uno de los pilares de la transformación de la educación coreana en cuanto al uso de tecnologías, es una institución separada que lo que hace es darle servicios a las instituciones educativas. Entonces, a veces es muy importante cuando uno piensa en qué va a hacer, pensar cuál es la mejor institucionalidad para hacerlo. Y yo creo que si hablamos de las cosas buenas y de las cosas malas, obviamente creo que el hecho de haber creado una institucionalidad separada en el caso del “Plan Ceibal”, fue muy importante.

La otra cosa que es muy, pero muy importante, es saber equivocarse. Sistemáticamente hay que estar corrigiendo donde uno se equivoca. No se puede hacer innovación y no equivocarse, no se puede hacer innovación y no tomar riesgos. Y al tomar riesgos, en el mejor de los casos, vamos a embocarle a poco más del 50%. Y cuando nos equivocamos va a haber que corregir. Entonces hay que tener una institucionalidad y un funcionamiento y una cabeza pensada en que esas cosas pueden pasar en ese sentido. Cuando uno piensa en que todos los estudiantes tengan computadora, o que todos los docentes tengan computadora, o que todos los institutos de educación tengan Internet y acceso, replantea absolutamente qué hacer con todo esto. Y una cosa muy interesante que yo digo, en general y en todas las discusiones de educación, es que el “Ceibal” no aparece, como que la gente piensa en máquinas y que tiene un impacto día a día y yo creo que va a ser un impacto en la vida de los estudiantes y en la vida de los maestros.

Ahora, déjenme decirles algo - porque yo quiero ser muy radical en eso - yo creo que la tecnología no garantiza ninguna innovación. Hasta la llegada del “Plan Ceibal” yo voy a ser muy crítico y no terminaré de entender todo el despliegue tecnológico que se hiciera a nivel educativo en nuestro país. Yo tengo una teoría muy mala que dice que la tecnología en el Uruguay, a nivel educativo, fue siempre propuesta por los vendedores de tecnología. Porque si no, nadie me puede explicar a mí cuál es la lógica de todos los que fueron estudiantes acá, que le enseñaban a manejar una planilla electrónica en clase, o un procesador de textos. Las clases de informática no eran para programar, no eran para aprender lógica, no eran para aprender robótica. ¡Eran para aprender planillas de texto! Imagínense hoy, dar una clase en secundaria donde nos dijeran: “vamos a enseñar twitter”; o “vamos a enseñar mensajería de texto”. ¡No señores! O sea, poner una pantalla de estas, poner un retroproyector, poner un PowerPoint, para dar una clase igual que hacer 30 años atrás, para eso no gastemos. Poner pantallas Wideports y no darle tiempo a un docente para que prepare todas sus clases para que funcione, lo único que se logra es que la pantalla no se use. Y aclaro que esto no sólo sucede en Uruguay. En México gastaron miles de millones de dólares en las pantallas Wideports y no las usa nadie.¿Por qué? Porque la tecnología no garantiza innovación. Y ¡ojo!, que la tecnología cambió toda nuestra forma de vida en los últimos veinte años, menos en el ambiente educativo.

La responsabilidad - por lo menos que nosotros vemos para el “Plan Ceibal” y - en general - le veo a la tecnología, es pensar en ella al servicio del usuario. Entonces, cuando uno piensa del punto de vista del usuario y no desde el punto de vista del que lo vendió, tiene que tener soluciones distintas para cada uno de los usuarios. Es claro que la apropiación en el “Plan Ceibal” de los alumnos es magnífica, porque para ello se le dieron instrumentos, se les proporcionó Internet, fácilmente aprendieron y pueden acceder a una cantidad de preguntas, que antes se las hacían al docente y ahora las hacen en Internet. Muchas de nuestras encuestas y de nuestros trabajos, claramente muestran la diferencia de las preguntas que se le hacen al docente hoy y que antes no las hacía. El alumno no hace más las preguntas que encuentra en la Red. Es más, en muchos casos es un controlador del docente, porque el docente dice algo y lo busca en la web. Si está, está y si no… Eso pasa desde ahí hasta las facultades y en todos lados.

Es mucho más complejo el tema a nivel de docentes. ¿Por qué? Porque de vuelta, como dije antes, se ha pedido que el docente se adapte a la tecnología, en vez de que la tecnología deba adaptarse al docente. Entonces ahí, nuestra responsabilidad en el “Ceibal”, es algo que estamos construyendo y de las que ya hay muchas cosas hechas, y que tienden a facilitarle la vida al docente. ¿Cómo se le facilita la vida al docente? No diciéndole: “entrá en la web, entrá en la página y entrá a buscar objetos educativos y seleccioná el que más te gusta. No tiene tiempo para hacer eso y, además, la Internet se le trancó y vuelve al papel o a otra cosa. Lo más fácil es que haya una plataforma donde él pueda gestionar todo eso, donde él vea que hay ciertos textos a los que los alumnos o los estudiantes puedan acceder en este momento, corregirlos, mandarlos y yo los veo. Eso no es tan complejo. Nosotros, en este momento, estamos instalando la plataforma CREA, donde estamos haciendo este piloto en Primaria, Secundaria y UTU hasta fines de septiembre y después, todo aquel que se quiera subir, se sube.

La otra cosa que es fundamental es no obligar. Una de las virtudes del “Plan Ceibal” es la de poder decirle a la gente: “siga usted usando la escuela como a usted le parezca, aprovéchelo”. Pero no obligarlo. Con la plataforma es lo mismo. Somos concientes de que, una vez que le vamos facilitando la vida a los docentes, los docentes se apropian de las cosas. No hay profesión más vocacional que ésta. Entonces, sin lugar a dudas que, si se puede hacer más fácil, hay que hacerles más fácil la vida. Y los docentes son agentes de cambio, pero nosotros les tenemos que facilitar a esos agentes de cambios. Como dice el autor del libro la “Integración de Tecnología y Pedagogía”; para producir excitantes innovaciones de aprendizaje para los estudiantes, hay que hacer que sea irresistiblemente participativo para estudiantes y docentes, que sea elegantemente eficiente y fácil de usar, que esté disponible para todos en formato 24 x 7 y que se ocupe de resolver problemas de la vida real. Agregando: empoderar implica que los estudiantes puedan aplicar lo que han aprendido a los problemas que nunca habían visto antes y con partes que nunca habían usado.

En ese sentido, “Ceibal”, claramente, sigue estos caminos: es ubicuo, o sea, es para todo el mundo, está disponible y, a su vez, no hay limitación. Ahora, esto tampoco quiere decir que todo el mundo lo va a usar. Gente, seamos claros, vivimos en el Uruguay. No te vamos a traer el 100% de nada. Pero está disponible. Y eso creo que es la gran virtud de que todo el mundo tenga hoy una laptop y que todo el mundo tenga Internet. Que podemos, sí, resolver una cantidad de problemas, muchos de ellos muy generales y muchos de ellos mucho más particulares.

Ahora, con ese despliegue que tenemos: “¿cuál es el desafío más grande para este siglo? Todos hablamos de personalizar la educación, todos hablamos que los estudiantes son diferentes, todos hablamos que hay que trabajar en forma colaborativa en grupos, pero esperar que cada uno responda distinto. ¿Cómo podemos medir eso en el Uruguay de hoy? Solamente si incorporamos la tecnología y, para eso, estamos trabajando en las herramientas que ya existen y en otras que estamos desarrollando. Una de ellas es la Evaluación en Línea. Es una herramienta que era impensable antes del “Plan Ceibal” y hoy se está ejecutando. Este año se hicieron más de 500.000 pruebas y ya eliminamos las toneladas de papel. Y cuando esta evaluación sea adaptativa y cada uno pueda recorrer su conocimiento, ¿cuánto cambia en la forma de mirar la evaluación?

Tenemos un problema con el inglés, no tenemos forma de cubrir la totalidad del inglés. Bueno, tenemos que innovar. Hemos innovado con un sistema híbrido, donde hay un docente que está accediendo en forma remota y un maestro de clase que, sin saber inglés, es un dinamizador del aula. Y están funcionando bien los pilotos, a tal punto, que ya estamos planeando una expansión muy grande para el año que viene. Claro, hay que tener maestros motivados, maestros que voluntariamente quieren hacer esto, docentes que puedan dar la clase no en el lugar - porque obviamente, es mucho más fácil dar la clase en Montevideo y que el alumno esté en Progreso, o en Panamá, Bogotá o Argentina. Es una prueba, es una innovación, nos podemos equivocar, pero más nos equivocamos si no hacemos inglés. Y ¡ojo!, que esto que estoy diciendo que estamos haciendo, lo estamos haciendo con el Consejo de Primaria, con el Consejo de la UTU y con los consejos institucionales. Simplemente creemos que la tecnología tiene que estar al servicio de todo esto.

Tenemos un problema en lectoescritura y en matemáticas. Bueno, ¿qué creemos que hay que hacer? Plataforma de matemáticas adaptativa, de tal manera que cualquiera de las personas - ya sean estudiantes o docentes - puedan trabajar en ellas, no importa dónde esté y el docente reciba, automáticamente, cuál es la dificultad que tienen y dónde se trancó. El otro día hubo una demostración, estábamos en la mitad de una licitación en donde vamos a quedar en 50 o 100.000 ejercicios de matemáticas. Y el recorrido es muy interesante. Sin lugar a dudas que hay que hacerle ajustes, pero por primera vez permitía que alguien pudiera subir o bajar de acuerdo a cuánto sabía, recorrer el docente las dificultades y tener las respuestas. Es más complejo hacerlo a nivel de lectoescritura y estamos trabajando sobre ello.

Y por último, de vuelta, nosotros creemos que la gran virtud del “Ceibal” es que es para todos. En este momento estamos negociando - cosa que queríamos anunciar sobre fin de mes - que los textos de enseñanza pública van a estar disponibles en formato digital para todos los estudiantes. ¿Por qué? Porque hoy no están y por todos lados tenés fotocopias, más fotocopias, más fotocopias. Pero no es lo mismo. Y los libros de lectura del PROLEE que es un programa de la ANEP, tienen que estar disponibles en formato digital y lo vamos a anunciar a fin de mes, porque eso ya está cerrado. Ahora, ¿esa es una innovación? No, no es una innovación que exista un libro. La innovación es que los niños más humildes de nuestro país puedan tener acceso a los libros. Y que si hacemos una campaña de lectura, cualquier padre pueda leer en su “Ceibalita” el cuento. Si lo puede leer en papel, bienvenido sea. No estoy haciendo acá la apología de un formato de lectura frente al otro.

Hemos recorrido un camino. A mí no me gusta hacer resúmenes cuando llevamos cinco años de trabajo. Lo único que sé es que nos vamos a seguir equivocando. Pero sin la integración de tecnología y pedagogía, no puede haber cambios y sin mucho riesgo, no puede haber innovación, finalizó Brechner.

Graciela Almirón: “la realidad muestra que las posibilidades no son iguales para todos, los problemas socioeconómicos y culturales han determinado el menor acceso de algunas comunidades”.
Para la directora sectorial de Planificación Educativa del Codicen, Graciela Almirón, “lo de la Innovación Educativa y de aprender de las prácticas, me parece que es la clave del interjuego en el tema de las innovaciones, se empieza a hablar con mayor fuerza con posterioridad, a la Segunda Guerra Mundial y muy vinculado a la reconstrucción de los países más afectados, es un concepto que desde el principio está vinculado al concepto de desarrollo. A la vez, bajo la influencia de los primeros estudios del capital humano, es allí donde empieza a meterse más fuertemente en educación.

Si bien la Innovación en los primeros tiempos anda coqueteando con la idea de reforma y diferenciándose por la mayor incidencia o no en las estructuras o en sus formas de hacer, al llegar a estos tiempos; las innovaciones, generalmente, se muestran como vías, caminos o estrategias para conseguir cambios. Cuando estamos hablando de alguna innovación la estamos vinculando a una expectativa de cambiar algo que, entre los distintos niveles, nosotros lo sentimos en el ámbito de lo educativo. La advertencia, nos lo dice la teoría y la práctica y la historia de la implementación de innovaciones, que no debemos poner exclusivamente la mirada en el cambio, porque corremos el peligro de desconocer la continuidad que hay en las prácticas fundamentales de las escuelas.

La implementación de innovaciones en políticas educativas desde el 2005 hasta ahora, nos indica que; ninguna idea fundante, que desconozca las historias y las buenas prácticas, generalmente, llega a poder ser exitosa. Es más, los docentes con mucha sabiduría y en muchas circunstancias, han sabido proteger esas buenas prácticas, de más o menos ideas que muchas veces tienen sustento, generan esos desacomodos que hacen necesario apelar a las raíces y a las mejores historias en lo educativo.

Lo que está sobre la mesa es esta nueva generación, como le llamo yo, de políticas educativas, o de herramientas de políticas educativas o de instrumentos de la política educativa, que surgen como necesidades de dar nuevas respuestas a problemas que persisten, a pesar de los avances en los datos de escolarización. En los distintos niveles, sabemos que no alcanza con hablar de cobertura, no alcanza con hablar de retención. Nos interesa hablar de que, en los distintos niveles del sistema educativo, los alumnos puedan todos ingresar, tengan todos las mismas posibilidades, puedan todos permanecer y - desde luego - puedan adquirir buenos aprendizajes. La realidad nos muestra que esto no es igual para todos en nuestro país, las posibilidades no son las mismas para todos, la disfunción social, los problemas de carácter socio-económico-cultural han determinado el mayor o menor acceso de algunas poblaciones. Y esto nos conmueve - por suerte - y nos pone a pensar en otras estrategias para problemas muy complejos que requieren de otras formas de pensar lo educativo en las instituciones y que se ha concretado a través, por cierto, de un sinnúmero de planes, programas y proyectos que ustedes escuchan en este momento.

Nosotros podemos dar una mirada muy amplia a todos los planes, programas y proyectos y podemos hacer un intento de categorizar, mirando distintos aspectos de su diseño o de su concepción política, o de su estructura o de la arquitectura que han adoptado. Una manera de mirarlos o de categorizarlos, puede ser el pensar que en el marco de la ANEP, en este caso, hay algunos programas que tienen un impulso desde la centralidad, donde podemos ver sus virtudes y sus problemas. Como decía María Esther, sus obstáculos y sus fortalezas. Creo que son programas que, en la esencia, intentan tener una mirada muy integral acerca de toda la recorrida de las trayectorias educativas y habilitan la impregnación en los diferentes momentos de la trayectoria educativa de los alumnos. También en un mismo grupo entonces, podríamos distinguir otros programas, planes, proyectos que se desarrollan a nivel de los desconcentrados. Tenemos ejemplos como los programas centrales, todos los programas PRO, Compromiso Educativo, Tránsito Educativo… Si queremos hacer otro corte podemos mirarlo desde la preocupación por la inclusión educativa. Y ahí tenemos todos los que van abonando hacia una reflexión con relación a las prácticas docentes, el lugar de los docentes, la jerarquización de los conocimientos, el lugar de los alumnos, la interacción de los actores en la educación y que impulsan todo lo que es inclusión educativa.

Hay otros que miran y ponen la lupa en la mejora de los aprendizajes y, por lo tanto, en todo un esfuerzo de integralidad de mirada desde las distintas disciplinas que enriquecen la propuesta educativa y nos ayudan a cuidar algo -que vamos a ver ahora después - que es este equilibrio entre cobertura, universalización, pero calidad de la educación, que debe ser nuestra preocupación, siempre. Y otros que ponen su fuerte mirada en el fortalecimiento de la gestión institucional.

Me parece que el ejemplo más claro es el Pro-Mejora, que la teoría nos dice que la clave de la fuerza de una institución, de su compromiso y la intervención de algunas estrategias que, sobre todo, rescatan el valor de pensar colectivamente un proyecto, en decidirlo colectivamente, en distinguir dimensiones que dan su certeza, en valorar la evaluación y los procesos de autoevaluación, realmente hacen al éxito educativo.

En toda esta generación de proyectos, uno va distinguiendo algunas transversalidades, algunas preocupaciones que le son comunes, algunos rasgos de identidad que nos dicen, por ejemplo, que la inclusión educativa está presente. Yo diría: la preocupación por la inclusión educativa y la preocupación por conceptualizar, en torno a ella, el marco de política educativa es uno de los temas que está presente en toda esta generación de nuevos planes y proyectos. Este concepto gana espacios en la formulación y se hace necesario saber de qué estamos hablando cuando hablamos de “inclusión educativa”, en el momento de pensar el diseño y el desarrollo de estas estrategias.

Las posibilidades de los niños, las niñas y los adolescentes y el ya poder animarnos a pensar que no sólo dependen del acceso y la permanencia de sus posibilidades en soledad, sino que tienen mucho que ver las concepciones pedagógicas y el escenario que se brinda para que esto sea posible - lo cual nos involucra desde otros lugares - es una vuelta que va poniendo el centro, cada vez más, en la organización, la gestión, la reflexión sobre las prácticas y el pensar que se hacen necesarias otras formas, también, de hacer y de proponer desde las instituciones: ¿cómo articular la inclusión con los logros de aprendizaje en la escuela?, y otros más. Avancemos: no basta con declarar que lo público en la escuela es la igualdad de oportunidades, sino por la capacidad de construir esa universalidad en términos reales y condiciones en “enseñabilidad”, además de “educabilildad”. Este es otro eje que se va dando en los distintos programas y que, a mí, me parece sumamente interesante, que son los niveles de articulación que ponen estos programas. A la interna del sistema educativo, muchos de ellos - “Tránsito Educativo”, por ejemplo - da una oportunidad de escenario de trabajo donde Educación Media, Secundaria, UTU, Primaria, se sientan en una mesa a pensar y, entonces, apela la corresponsabilidad. Ya no es el tema de los adolescentes que se desafilian, un tema de unos y no de otros.

Yo creo que la clave del encuentro allí es corresponsabilizarnos desde cada uno de los tramos del sistema de la trayectoria sobre cuál es el destino de estos adolescentes y sobre el análisis de las razones por las cuales se desafilian.

Otra característica son las propuestas interinstitucionales, esto es, entender que encontrarnos con otras instituciones para pensar políticas educativas que son - fundamentalmente - responsabilidad de la ANEP, pero que en la confluencia de las miradas, nosotros podemos entender algunas realidades, lo que permite - para mí, como para resumirlo en una sola idea - es que cada institución pueda hacer mejor lo que mejor sabe hacer. La clave de encontrarse con otros creo que está por allí.

Otro eje es la preocupación por la pluralidad, por las trayectorias escolares. Y esto tiene que ver con lo que planteaba anteriormente, sobre la responsabilidad que tenemos todos sobre que esas trayectorias reales no sean interrumpidas y se transformen en trayectorias completas, continuas, exitosas y con buena calidad en los aprendizajes. El cambio de mirada, esto que introducen que es familia, escuela, comunidad, como presente permanentemente en los fundamentos de estas nuevas políticas. “La escuela sola no puede”. Esta es una frase que envuelve, no sólo a la escuela del nivel primario, sino que yo creo que ninguna institución educativa, puede sola, en soledad, pensar lo educativo, sino que abrir sus puertas y abrir su mirada a lo que es la realidad de la comunidad. Y, sobre todo, en las primeras etapas del desarrollo, las alianzas con las familias, se corren de un lugar de: “yo sé cómo se hace” y de “conozco lo que porta el otro”, para pararnos desde un lugar de reconocimiento del otro como portador de saberes valiosos, que tienen mucho para decirnos con relación a lo que va a suceder a la interna de las instituciones educativas.

Otros ejes que tienen que ver con el lugar del conocimiento, con el rol del docente, la apropiación institucional, los ámbitos de participación, la fuerza de los colectivos, el liderazgo y la importancia del liderazgo de los equipos de dirección, el valor de la gestión institucional, la evaluación institucional, el peso de la autoevaluación, las posibilidades de territorio, el trabajo en redes, las alianzas. Todos ejes que atraviesan esta nueva generación de políticas educativas que han puesto sobre la mesa la discusión de estos temas. Y yo ahí recogí esto de cómo las innovaciones transforman las escuelas y cómo las escuelas cambian las innovaciones, porque me parece que es la clave del título de lo que nos proponían hoy en la Mesa. Esto de ir aprendiendo desde las prácticas, de la sabiduría. Esto que recogemos de Schurmann de las prácticas de los docentes, produce un efecto de irrigación de las innovaciones que acomodan a las circunstancias locales, pero que - me parece - que recoge este interjuego que se produce cuando toda la innovación llega, que es la reacción a apelar a lo que sabemos ser, a apegarnos a las estructuras y a aquello que nos hace sentir firmes y el nivel de flexibilidad que va abriendo esos intersticios que van permitiendo poner en juego (que me parece que es la clave del éxito de toda innovación) el rescate de lo mejor de las tradiciones y de las prácticas, con darle el lugar a lo nuevo, que nos aporta otras miradas de otras instituciones, de otras disciplinas pero, sobre todo, de nosotros mismos, como producto de la reflexión y de la autoevaluación” indicó la profesora Almirón en su intervención.

Daniel Corbo: “Esta matriz educativa, centenaria, está agotada: ha caído en la obsolescencia”.
El Consejero Daniel Corbo inicio su intervención haciendo una alvertencia; “Voy a ser, si me lo permiten, desafiante y polémico. Estoy convencido que el sistema educativo uruguayo tiene una crisis histórico-estructural de envergadura. Cuando hablo de crisis histórico-estructural, no le adjudico al gobierno - en particular - ninguna responsabilidad tal o cual. Digo que es un problema de una acumulación histórica, en el tiempo, de esta realidad. Para mí es un sistema cuya matriz de diseño institucional, de organización, de concepción es más que centenaria y fue formulada para otra época, para otro tiempo, para otra cultura, para otro tipo de alumnos. La tónica de nuestros tiempos es el cambio y un cambio acelerado. Sin embargo estas instituciones se han quedado en las matrices construidas por nuestros fundadores. Entonces hay, me parece a mí, un desajuste entre aquella concepción y los nuevos tiempos que vivimos en la realidad. Y eso parece que nos pasa en todos los terrenos.

Para poner un ejemplo: vamos al Anuario Estadístico y tenemos un 96% de alfabetización en el país y decimos: “que bien”. Y efectivamente, es un parámetro internacional con el cual podemos medirnos con otros países. Pero esa alfabetización de la que hablamos es una concepción del siglo XIX, no era la alfabetización funcional. O sea, sin el “Ceibal”, por ejemplo, no habría alfabetización en las escuelas. Entonces - como lo señalaba Brechner - para mí, el aporte fundamental de un programa de esta naturaleza, es que apunta a sostener la alfabetización en nuestros tiempos. Que no es la misma alfabetización que planteó o discutió José Pedro Varela y nuestros fundadores del sistema educativo.

Esta crisis, se refleja en varios parámetros pero, básicamente, quiero referirme a tres: 1) es la pérdida de calidad y pertinencia de los aprendizajes; 2) el fracaso generalizado de nuestros estudiantes; y 3) una brecha social imponente en los aprendizajes. Todo esto, a mi modo de ver, interpela las nociones básicas que nosotros hemos tenido, de una educación en donde, en sus bancos, se construye ciudadanía. Yo me animo a decir que, en muchos casos, en los bancos de nuestras escuelas y de nuestros liceos, se está construyendo exclusión. Ya no estamos en las condiciones en que veíamos en la educación como un instrumento de igualación de oportunidades. Vemos las cifras, vemos la desigualdad educativa de los aprendizajes y llegamos a la conclusión de que el sistema educativo, no sólo no iguala oportunidades, no sólo permite superar las diferencias de origen de los estudiantes, sino que las refuerza y las extiende, hasta haber diferencias de aprendizajes en el primer quintil y el quinto quintil. En la educación media, sobre uno de cada diez del primer quintil, egresan. Pero en el 5° quintil, egresan 7 de cada 10. ¡Esa es una diferencia imponente, enorme!

Hay una prueba que se hace de establecer estadios de integración social a partir de una complementariedad de pruebas de matemáticas, ciencias y lenguaje y establece un piso mínimo de competencias básicas, para funcionar socialmente. En este momento, los jóvenes de 15 años escolarizados y enfatizo “escolarizados”, porque hay jóvenes de 15 años que no están ya en e sistema y, por lo tanto, no se cuentan en esto. Esos ya están excluidos de la sociedad del conocimiento del mañana y, seguramente, tendrán muy pocas oportunidades. El 29% de los jóvenes de 15 años escolarizados, no llega al piso mínimo de competencia fundamental para integrarse socialmente. ¡Un tercio! Es decir, un tercio de nuestros jóvenes se encaminan a la exclusión, se encaminan hacia la marginalidad de la sociedad del conocimiento. Y eso tiene una repercusión impresionante, en términos de oportunidades futuras de los jóvenes (oportunidades de vida futura), en términos sociales (porque eso afecta, sin duda, el tejido de integración social, el tejido de convivencia) y en términos, también, de desarrollo económico. Tenemos que solamente el 37,5% de los jóvenes, egresan de la educación media. Esa es la tasa de egreso y ésta nos coloca en el lugar 10 en América Latina en tasa de egresos de la educación media y vemos como los otros países de la región han avanzado, mientras que nosotros nos hemos quedado básicamente estancados en la misma realidad de hace veinte años atrás. Nosotros nos inmovilizamos y los otros avanzan. Por lo tanto, en términos relativos, estamos quedándonos atrás. ¡37,5%! Un país chiquito y con poca población, sólo el 37,5% egresa de la educación media y, por lo tanto, está en condiciones de hacer estudios superiores. Con esas cifras es imposible que el país pueda competir mañana, que el país pueda desarrollar una economía sustentada en el valor del conocimiento. Colombia está mucho más adelante que nosotros (80%), Chile también, México ha avanzado, Brasil ha avanzado (40%). Nosotros nos hemos quedado.

La explicación, para nosotros, es que esa matriz educativa, centenaria, está agotada: ha caído en la obsolescencia. Para nosotros hay algunas explicaciones que emergen de esa instancia fundacional. Voy a señalar, por ejemplo, un par de dilemas: el dilema que enfrentó a José Pedro Varela con Latorre. Si ustedes miran la legislación escolar, José Pedro Varela plantea allí una organización de un sistema escolar de abajo hacia arriba, flexible, contextualizado, que establece un programa mínimo básico, pero deja márgenes a las comunidades para plantear desarrollos educativos que estén vinculados a su realidad, a su medio. Esto no cuajó. Latorre tuvo una visión distinta, la idea de que el país estaba - todavía - en construcción, que la sociedad era muy débil, que el único instrumento con cierta fuerza para plantear la reconstrucción de un sistema escolar era el Estado y, por lo tanto, planteó un sistema de arriba abajo, organizado verticalmente, muy centralizado y que les diera a todos lo mismo. Ese resultado, ese desafío que - en su tiempo - los hombres de aquel momento tuvieron que definir o decidir, dio muy buenos resultados. Pero empezó a agotarse hacia finales de la década del 70 del siglo XX. Pero dejó un sistema con estas características: universalismo, que parte de darle a todos lo mismo, que parte de la uniformidad y de un diseño que se parece mucho al diseño del “industrialismo”, al diseño de fábrica. Es mecánico, lineal, estandarizado y, por lo tanto, no da cuenta de lo vital, de lo orgánico, de las características de diversidad y disparidad que los alumnos, la región y el país tienen y las distintas instituciones tienen. Por lo tanto, debiéramos pasar a un universalismo, también, que en lugar de estar basado en dar a todos lo mismo, permitiera incorporar la diversidad y dar respuestas a esa diversidad y disparidad de situaciones: social, cultural, etc. Y fue así que nos dejaron un sistema con estas condiciones y características.

Un segundo dilema que enfrentó a José Batlle y Ordóñez y Esteban Pedro Figari. Batlle y Ordóñez pensaba en la idea de llevar la extensión de la cultura al Interior y pensó, para ello, los liceos departamentales. El proyecto era de gran envergadura, de gran importancia. La idea era construir la clase media sin Interior, construir unos cuadros medios del Estado en el Interior, para poder llevar el Estado al conjunto del país, sin proceso de autonomización de los corsets tradicionales de la sociedad y las pautas sociales. Figari, por el contrario, pensaba que el desafío era evitar lo que veía en el país, una educación demasiado decorada en el intelectualismo, en lo abstracto, en lo literario, pero poco relacionada con la realidad” indicó entre otros conceptos el profesor Corbo en su extensa intervención

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