La educación, los progresistas y “una paradoja”
Pablo Gentili

No es casualidad que en los años 90 y en el contexto de los gobiernos neoliberales y bajo la batuta de los organismos internacionales, que históricamente promovieron las políticas que generan discriminación y desigualdad en todos los campos sociales y, particularmente, en el sistema escolar, que estos organismos empezaron a defender lo que nosotros defendíamos algunos años atrás, que era la calidad de la educación.
Los movimientos sociales, las organizaciones populares, le cedimos quizás demasiado rápido la propiedad intelectual de la idea de la calidad en la educación a estos sectores e, inclusive, nos pusimos a cuestionar la calidad en la educación.

¿Qué es lo que está mal? Porque, en definitiva, lo que históricamente movilizó las luchas por la defensa del derecho a la educación era la necesidad de promover un proceso de expansión y de universalización del acceso - una visión bien republicana y práctica de romper las barreras que impedían el acceso y la permanencia de aquellos que estaban excluidos del sistema escolar, adentro del sistema escolar. Sin decir que estamos en “el paraíso”, debemos reconocer que ha habido avances importantes. Y, específicamente, si uno analiza lo que pasó en los gobiernos post-neoliberales en los últimos años, aún con todas las limitaciones que estos gobiernos populares y administraciones democráticas han tenido en América Latina, uno puede observar que algunas de esas “deudas” históricas han comenzado a revertirse, tímidamente, pero a revertirse.

Invitado por la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) a las Xl Jornadas de Investigación. “La educación bajo la lupa”, el doctor en educación, profesor e investigador argentino Pablo Gentili realizó un extenzo análisis de la realidad educativa en la sociedad latinoamericana actual. Lo que sigue son los tramos fundamentales de esta conferencia tomados
por La ONDA digital.

El primer tema que les quería plantear es que hay de cierta forma hoy una contradicción o una paradoja, para decirlo de una forma más precisa. Cuando uno analiza los procesos de lucha y de movilización por los derechos a la educación en América Latina, se enfrenta a una paradoja. ¿En qué sentido? En el sector de la educación, que es dentro del sector público, es en el sector donde más se moviliza en toda América Latina la lucha reivindicativa que es una expresión de sus demandas y necesidades. No sólo en el sector público sino también en comparación con el sector privado. No hay ningún sector de la sociedad que hoy, en América Latina, se movilice de manera más intensa, activa y con mayor presencia pública que el sector de la educación.

En cualquier país de América Latina que nosotros analicemos vamos a ver, no sólo a los sindicatos docentes - que es el actor más protagónico en materia de organización y de lucha en defensa del derecho a la educación - sino, cada vez más, una serie de organizaciones y de asociaciones de diferente tipo en diferentes países que tienen fisonomías diferentes, pero se movilizan y expresan públicamente sus demandas. Los análisis que en general se hacen de acompañamiento cronológico al conflicto social tienden a relevar el conflicto por intermedio de los procesos de movilización y de lucha: días de huelga, etc.
Si se compara eso, la educación le gana (entre comillas) a cualquier otro sector.

Es interesante - y no deja de ser curioso, también - que esta tendencia de los procesos de movilización y de lucha protagonizados por sindicatos docentes o no docentes y organizaciones sociales y populares de diverso tipo en defensa de la educación, se hacían muy claras y evidentes durante los períodos de gobiernos neoliberales en América Latina. Había una cierta presunción de que, con la presencia de gobiernos “post-neoliberales”, estos niveles de movilización o estas tendencias a la movilización de estas organizaciones iría a disminuir, en la medida en que estos gobiernos “post-neoliberales” - de alguna forma - resolverían o garantizarían la satisfacción de algunas de estas demandas y necesidades expresadas por estos grupos que mencionaba.

Sin embargo, nuevos estudios sobre procesos de movilización y lucha social en América Latina, muestran que no ha habido una disminución de los procesos movilización y de lucha por el derecho a la educación, aún en el contexto de gobiernos “post-neoliberales”. Las realidades muestran inclusive un dato más curioso, que en algunos países ha aumentado - inclusive - el número de huelgas docentes, por ejemplo, a lo largo de estos últimos años y la emergencia de actores de demanda de la educación que no eran muy visibles en el pasado. No voy a decir que no existían, pero no tenían tanta visibilidad. No sólo algunos de origen más popular y social, sino también inclusive movimientos y organizaciones de empresarios que defienden el derecho a la educación.

Uruguay tiene, dentro de América Latina, una fisonomía bastante específica en el diseño de la política educativa y en la tradición de la lucha por el derecho a la educación. Y quizás - por esto - a ustedes algunas cosas les puedan parecer extrañas: ¡empresarios que luchan por el derecho a la educación!

No es, ciertamente, una tradición en Uruguay. Sin embargo hoy, uno de los grupos de presión más grandes que se está configurando, es una gran red de organizaciones empresariales que - entre comillas y por lo menos desde sus declaraciones públicas - dicen defender la educación pública, como el movimiento “Todos por la Educación” en Brasil, el movimiento de “Empresarios por la Educación” en Colombia y diferentes organizaciones especialmente en países como Chile, México, Panamá, también en países centroamericanos como Nicaragua, Honduras, Guatemala, que tienen estas organizaciones que pasan a ser un actor más en el contexto y en esta pluralidad de voces de orígenes diferentes que luchan por el derecho a la educación.

Entonces, los niveles de movilización y de defensa de la educación pública, no han parado de producirse y de multiplicarse en América Latina a lo largo de estos últimos años. La paradoja a la que me refería es que se producen dentro del contexto de gobiernos post-neoliberales y esto es apenas una curiosidad y que se podría explicar, sin lugar a dudas, de muchas formas.

Una es, evidentemente, que los gobiernos post-neoliberales son mucho más democráticos y - siendo más democráticos - generan un espacio de permeabilidad mayor para las demandas y las luchas sociales. Y por eso no es de extrañar que hoy gobiernos post-neoliberales o populares, tengan niveles de huelga o conflictividad mayor que gobiernos reaccionarios o conservadores, que usan la represión contra las huelgas docentes o contra los procesos de movilización estudiantiles, etc.

De cualquier forma, si abrimos hoy el periódico de cualquier país de América Latina, vamos a encontrar que uno de los temas centrales - cuando se habla de educación, al menos - de movilizaciones y de luchas en la defensa de la educación pública, una educación que se ve en peligro. La paradoja es: ¿en peligro de qué? Porque si uno lo analiza dentro del campo de la sociología, desde una forma técnica - por llamarlo de alguna forma - por los datos vería que el proceso de expansión de los sistemas educativos nacionales en América Latina ha sido, realmente, muy sorprendente y muy dinámico, a lo largo de estos últimos veinte o treinta años. Particularmente, Uruguay no es un ejemplo de esta tendencia, porque ha tenido a lo largo de todo el siglo XX y desde finales del siglo XIX, un proceso de expansión de su Sistema Nacional de Educación, dado su tamaño, dadas sus características y dado su proyecto político que hizo de la educación pública una prioridad y de la construcción de instituciones públicas de referencia, siendo ésta - nada más ni nada menos que - la Universidad de la República, un ejemplo.

Durante muchos años Uruguay tuvo esta universidad, solamente, una bajísima presencia de instituciones privadas de educación superior. También esa diversificación impactó en Uruguay, dado al carácter tan macizo que tiene la Universidad de la República.

Sea como fuera, hubo una verdadera revolución democrática de la educación a lo largo de los últimos treinta años, si uno se fija en los índices de acceso y de permanencia dentro del sistema escolar. La esperanza de vida escolar se multiplicó y el acceso de sectores que tradicionalmente estaban excluidos de la escuela, no paró de crecer. O sea, los que entraban a la escuela eran las nuevas generaciones que se iban incorporando por su edad al universo demandante de la educación (la tasa demográfica en varios países no dejó de crecer y, consecuentemente, hubo más niños y, por ende, más alumnos potenciales), sino que los sectores que estaban excluidos de la educación, pasaron a tener acceso a ella. Las tasas de escolarización promedio al día de hoy en América Latina, en algunos países que en los 60 o en los 70 tenían tasas que no superaban el 60% de la tasa de escolarización en edad escolar, hoy tienen tasas de escolarización de un 90, 95, 98% y, en algunos casos, con la sorpresa de que hay países que tienen tasas de escolarización del 105%, o sea, un 5% más de niños en la escuela que de niños realmente existentes, por fallas en las estadísticas o por lo que sea.

Lo cierto es que los niños en la escuela están y que la expansión del sistema escolar en América Latina se multiplicó. Podemos constatar que hay más niños en la escuela, por un lado, más establecimientos educativos, por otro, más docentes, por otro, y más inversión educativa. Acaba de salir un informe ayer de la OCDE, informe que ahora incluye a algunos países de América Latina y uno de los países con niveles de desigualdad más alta en América Latina, muestra una expansión impresionante de su sistema educativo y - fundamentalmente - de inversión pública en educación, especialmente en los últimos 8 años, es Brasil. La OCDE dice que aún el gasto educativo por alumno sigue siendo muy bajo - especialmente en la educación infantil y en otros lugares. El informe es muy bueno, léanlo si pueden. Pero lo que sin lugar a dudas muestra es que en Brasil la escolaridad cambió, se expandió y hay más inversión, hay más docentes, hay más escuelas.

Por otro lado podríamos decir - aunque, por favor, tómenmelo todo esto entre comillas - que ha habido un verdadero avance en términos de justicia distributiva dentro del sistema escolar: no sólo creció, como lo decía, exponencialmente, sino que sectores que estaban tradicionalmente excluidos, tuvieron oportunidad de acceso a ese bien, al cual estaban histórica y generacionalmente excluidos.

En primer lugar, las mujeres. La explosión de la matrícula durante la segunda mitad del siglo XX, en general, pero especialmente en algunos países en los años 70, el acceso de las mujeres al sistema escolar y particularmente la enseñanza superior, ha sido impresionante. Incluso en carreras que estaban tradicionalmente reservadas para los hombres. Hoy, en algunos países, las tasas en mujeres llegan al 52%, o sea, hay más mujeres que hombres en la educación superior. Como quiera que sea, ningún país en América Latina presenta grandes diferencias de acceso y permanencia en el nivel superior, entre hombres y mujeres. Esto no quiere decir que hemos vivido una verdadera revolución de género, ni mucho menos, en igualdad entre hombres y mujeres en América Latina, pero sí que tendencias históricas de discriminación de género en las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema escolar, se han visto revertidas.

Por otro lado, si hiciéramos un análisis en términos de clase, también podríamos observar esto: sectores sociales, clases, grupos sociales históricamente discriminados, hoy integran el sistema escolar y permanecen muchos años dentro del sistema escolar. Es evidente que nos referimos a los grupos más pobres, pero no los inhibe el hecho de que las oportunidades de acceso se ha multiplicado, para los hijos y las hijas de los trabajadores de América Latina que eran, históricamente, los más marginalizados. Y dentro de los hijos de los trabajadores, algunos sectores tienen aún con altos niveles de exclusión y discriminación educativa, tienen hoy oportunidad de acceso a ese espacio del cual históricamente estaban los desheredados: campesinos, trabajadores rurales, jóvenes, niños y niñas del campo, población negra, indígenas. Hoy cualquier sector que ustedes tomen, está mejor en el sistema escolar que hace treinta años atrás.

Entonces, como diría mi abuela: “¿de qué te estás quejando?”. O sea, ¿qué es lo que está mal? Porque, en definitiva, lo que históricamente movilizó las luchas por la defensa del derecho a la educación era la necesidad de promover un proceso de expansión y de universalización del acceso - una visión bien republicana y práctica de romper las barreras que impedían el acceso y la permanencia de aquellos que estaban excluidos del sistema escolar, adentro del sistema escolar. Sin decir que estamos en “el paraíso”, debemos reconocer que ha habido avances importantes. Y, específicamente, si uno analiza lo que pasó en los gobiernos post-neoliberales en los últimos años, aún con todas las limitaciones que estos gobiernos populares y administraciones democráticas han tenido en América Latina, uno puede observar que algunas de esas “deudas” históricas han comenzado a revertirse, tímidamente, pero a revertirse.

La paradoja entonces es ¿qué es lo que lleva a una exacerbación, a una intensificación del conflicto educativo con estas consecuencias? Y yo creo que aquí es donde el análisis se vuelve más difuso, más confuso. Porque hoy lo que podemos observar en América Latina es que - a diferencia de algunos años atrás, donde la identificación del gran problema de la discriminación que era el acceso y la permanencia, unificaba los intereses de diferentes sectores - hoy esos diferentes sectores están peleando en un territorio en el cual los intereses también son diferentes. Y esto genera que en algunos casos, inclusive, los intereses de los sectores democráticos que luchan por el derecho a la educación, algunas veces pueden llegar a ser hasta contrapuestos.

Inclusive hasta la lucha de los movimientos docentes, de los sindicatos, a veces pueden contradecir las luchas y las reivindicaciones de otros sectores sociales que se incorporan en el sistema educativo y que pueden ver que las luchas docentes pueden ser un elemento que contrarresta, limita, obstaculiza sus demandas. Y esto es sin lugar a dudas es un problema.

En el pasado - no sé si tan remoto - la lucha de los sindicatos por la democratización y la expansión del acceso a la escuela, interpelaba e involucraba a sectores sociales que hoy están dentro de la escuela. No quiero decir con estos que no hay muchísimos sectores fuera de la escuela, especialmente aquellos que decíamos de los hijos de los trabadores, los trabajadores rurales particularmente dentro de los trabajadores, y dentro de los trabajadores en otros países, la población negra y la población indígena. Si uno analiza cualquier país de América Latina, naturalmente hay países que tienen más población negra y otros más población indígena, otros más población trabajadora urbana y otros más población rural. Estos son los sectores más perjudicados.

Entonces, hay un escenario en la lucha por el derecho a la educación, en donde se ha hecho más cacofónico, más diverso, menos definido. Y, ¿en dónde podemos reconocer que están estos intereses? Este proceso de expansión se dio en América Latina en el contexto de una intensa dinámica de diversificación y diferenciación de los sistemas escolares, que trasladó hacia nuestros sistemas escolares problemas que, en cierta forma y dicho de una manera simple, se resolvían antes en la imposibilidad del acceso. O sea, ¿cómo se discriminaba a los pobres antes de la educación? No dejándolos entrar a la escuela. ¿Cómo se los discrimina a los pobres en el sistema escolar una vez que los pobres entran al sistema escolar? Mediante un complejo proceso de diferenciación y segmentación del sistema escolar, donde las oportunidades educativas de los más pobres se distribuyen de forma muy diferente de cómo se distribuyen las oportunidades educativas de aquellos sectores que, casi siempre, mandaron a sus hijos a la escuela. Entonces, las injusticias en el acceso a ese bien denominado “educación”, no pueden reconocerse apenas en las barreras que se ponen a la entrada del sistema, sino que tienen que empezar a reconocerse en el interior del sistema, en esta dinámica de distribución desigual que hace el sistema educativo de las oportunidades escolares.

Decir que un niño o una niña latinoamericanos permaneció 10 años en el sistema educativo, no quiere decir nada, si yo no explico a qué escuela, en qué barrio vive, quiénes son sus profesores, de qué trabajan sus padres y, en definitiva, a qué escuela fue, dentro de las escuelas de su barrio y cuáles fueron sus oportunidades y cuál fue su trayectoria educativa.

Conocer esa trayectoria educativa es fundamental, porque las oportunidades que se ven dentro del sistema educativo son muy diferentes para unos y para otros. De tal forma - y esto lo reconocieron, de alguna manera, los movimientos sociales, las organizaciones populares, los sindicatos docentes y las asociaciones estudiantes, hace algunos años - cuando pusieron en el debate público el problema de la calidad. El derecho a la educación no se podía reducir a la oportunidad de acceso, sino que debía también ampliarse ese concepto de derecho a la educación, al proceso educativo y a las oportunidades educativas de las personas, dentro del sistema escolar. Y que la calidad era la forma de ver esto: más calidad para los que más dinero tienen, menos calidad para los que menos dinero tienen y, por lo tanto, hay discriminación educativa dentro del sistema escolar.

En los años 80 este fue el gran descubrimiento de la sociología de la educación latinoamericana y allí se subió el movimiento social y organizaciones estudiantiles, docentes y de otro tipo, a denunciar el problema de la calidad. Nueva paradoja: ¿qué ocurrió? Resultó ser que aquellos que eran interpelados como los responsables por la causa de la crisis de calidad en el sistema escolar, también adoptaron ese discurso y también se apropiaron de este discurso. Y no es casualidad que fue justamente en los años 90 y en el contexto de los gobiernos neoliberales y bajo la batuta de los organismos internacionales, que históricamente promovieron las políticas que generan discriminación y desigualdad en todos los campos sociales y, particularmente, en el sistema escolar, que estos organismos empezaron a defender lo que nosotros defendíamos algunos años atrás, que era la calidad de la educación. Y mediante este complejo proceso de secuestro semántico de conceptos y de ideas, el Banco Mundial y los gobiernos neoliberales, se apoderaron de ese espacio seguro en el cual - de cierta forma - esos diferentes grupos se reconocían. Y quizás ya no estaban peleando porque la gente tenga acceso a la escuela, sino porque la gente tenga más igualdad en la oportunidad educativa dentro del sistema escolar.

De cierta forma también hoy, si ustedes quisieran reconocer si una persona es progresista o no progresista, de izquierda o de derecha, por su discurso acerca de la realidad de la educación, creo que sería un verdadero ejercicio de alineación semántica y lingüística que alguien que en su sano juicio se atreva a cuestionar que la calidad es un problema y que todos precisan tener la misma calidad en la educación. Elemento que no hizo si no traerle más complejidad a la lucha y creo que los movimientos sociales, cometimos en las organizaciones populares, un pequeño error: le cedimos quizás demasiado rápido la propiedad intelectual de la idea de la calidad en la educación a estos sectores e, inclusive, nos pusimos a cuestionar la calidad en la educación.

Mientras que estos sectores no hacían otra cosa que complejizar la idea, e inclusive decir que ese gran problema de la calidad había que medirlo, y si había que medirlo había que hacer pruebas, y si había que hacer pruebas había que hacer pruebas tal vez más complejas que permitieran comparar, no sólo las oportunidades educativas de las personas dentro de un mismo país, sino las oportunidades educativas de los pueblos en el mundo. Y se inventó una cosa que se llamaba “Prueba Tiser” que permite comparar el grado de conocimientos en ciencias, lenguas y en matemáticas de un niño en Shangai y de un niño en el barrio Borro. Y llegaron a la inteligente conclusión que los más ricos del mundo aprenden más que los más pobres. Aunque también es verdad que los hay algunos ricos que son bastante “burritos”.

Entonces hoy, la calidad de la educación, no sólo se ha hecho un problema, sino que se ha transformado en un gran debate público. La calidad nos dice acerca del grado de justicia educativa que tiene que tener un sistema escolar: buena para el Banco Mundial, pésima para el movimiento social, porque el movimiento social - como les decía - en algunos casos decidió abandonar la lucha por la calidad, pasó a denunciar este problema y las cosas se tornaron un poco más complejas. Y se tornaron un poco más complejas porque, además, este proceso tiene un aspecto denominado de la “inclusión excluyente”, o sea, de una transferencia de los procesos de exclusión educativa hacia el interior del sistema escolar. Antes había - valga la redundancia - un proceso de “exclusión excluyente”, “yo no te permito entrar”. Pero luego este proceso se tornó más complejo y significó: “entrás, pero entrás de una forma subalternizada, subordinada, descalificada, dentro del sistema”. En este proceso entonces, de “inclusión excluyente”, la forma de vivencia hacia el interior del sistema escolar de la desigualdad en las oportunidades, se tornó también más compleja y estos supuestos sistemas de evaluación y de medición de la calidad, no hicieron otra cosa más que hacerlo todavía aún más difusos este problema.

Además de la histórica lucha por el acceso, la visión republicana universal - y eso sí lo tienen ustedes porque este es, quizás en América Latina, el país donde más penetró ese concepto universal del “todo para todos” y del acceso a la escuela que realmente, siempre en Uruguay funcionó y funcionó muy bien.

La idea es que, inclusive, cualquier diferenciación en la política republicana podía generar discriminación, entonces cuanto más universal y más general, mejor. Este era un tema. Como les decía, ahora que están todos adentro, se nos hace más difícil, porque si era para que entraran, ya entraron. Pero ahora entraron pero el sistema los diferencia. ¿Cómo hacemos política universal y republicana en un sistema que discrimina desde adentro? Pero hay otro tema que se hizo más complejo y es que el ideal republicano, que históricamente movilizó las luchas por el derecho a la educación en América Latina, además del acceso se halló frente a dos premisas asociadas a un ideal de futuro o de progreso, bastante auténticas:

1) que mediante la educación o que en la educación, la gente aprende cosas fundamentales para su vida ciudadana y, consecuentemente, cuanto más tiempo pasa la gente en la escuela, mejor sabe intervenir, participar y elegir - entre otras cosas - sus gobernantes. Algo que algunos investigadores sospecharon hace bastante tiempo y que nosotros seguimos diciendo durante todo el siglo XX: es bueno que la gente esté en la escuela y cuanto más tiempo va a la escuela, más cosas aprende. En la década del 60 y 70 hubo un esfuerzo de la sociología para tratar de justificar un poco esta idea, pero no lo lograron. Después vino Foucault y otros que también trataron de hacerlo - y de cierta forma lo hicieron - pero no podemos aceptar que son concepciones o formas de interpretación de la realidad que se tornaran populares en este país. Sigue habiendo la idea - y por supuesto, mucho más en los movimientos y organizaciones sociales, en los sindicatos docentes y a veces también, curiosamente, en los movimientos estudiantiles - que cuanto más tiempo pasa la gente en la escuela, mejor persona se vuelve. No quisiera poner esto en duda, pero creo que a esto habría que, por lo menos, ponerle un signo de interrogación.

2) El segundo elemento, optimista, progresista, siempre en la idea de que hay que luchar por la educación, es que, además de que uno se vuelve mejor como ser humano, se vuelve mejor en la medida de que sus oportunidades de acceso a la riqueza, aumentan. La educación es un medio fundamental para el progreso económico y para una inserción laboral cada vez más competitiva. Una idea que los movimientos progresistas en América Latina nunca pusieron en duda, al menos de manera generalizada.

Es necesario defender el derecho a la educación, primero, para que todos entren; una vez que todos entren, se transforman en mejores personas y, de esa manera, tienen mejores oportunidades en un sistema cada vez más justo y equitativo en la distribución del ingreso, de las ganancias y, consecuentemente, más democrático. ¡Buenísimo! Si no fuera absolutamente falso, al menos para gran parte de los latinoamericanos.

1) La primera parte es más compleja o más simple, depende de cómo la analicemos: si la gente se vuelve mejor o no con el sistema escolar. ¿Cómo lo explicamos desde el punto de vista crítico? ¿Porqué hay tantas evidencias de que nuestras sociedades no siempre se han vuelto mejores, a pesar de más educadas? ¿Cómo podríamos ver si las sociedades se han vuelto mejores? Por ejemplo analizando algunos indicadores acerca de participación ciudadana. ¡Perdón! Uruguay también puede ser otro ejemplo de esto. Pero hay algunos países más jóvenes en la escuela, que debía haber significado más participación juvenil. Pero no necesariamente. Es muy difícil encontrar una asociación directa entre aumento de las oportunidades educativas de los jóvenes y participación de los jóvenes. Los países en donde hay más participación de jóvenes en la política, son países que tienen una larga tradición de acceso a la educación, no es reciente. Los países que tienen un desarrollo reciente del sistema escolar, tienen problemas en la juventud enormes - como todos los países en América Latina - pero no tienen lo que algunos países de América Latina tienen, una juventud relativamente movilizada. Por lo tanto, no hay una asociación directa entre movilización/participación social y acceso a la escuela.

2)Sobre la capacidad de las personas para alistarse acerca de cuales son las grandes alternativas que una sociedad democrática debe tener una vez que tiene acceso a la escuela, también podríamos ponerlo en duda. Aunque es verdad que a lo largo de los últimos años, en muchos países de América Latina ganaron las elecciones gobiernos democráticos, populares y progresistas, de cualquier forma estos datos son bastante limitados como para poder generalizar la idea de que cuando la gente va a la escuela se vuelve más progresista y democrática. Porque hay tantos o más ejemplos que demuestran lo contrario. De hecho, aunque Uruguay tenga hoy un gobierno democrático, con un presidente bastante peculiar, que si alguna característica tiene es que no es un hombre que se ha enriquecido por la política ni que pertenece a este universo de banqueros o de tecnócratas de los organismos internacionales, también sabemos que existe un enorme riesgo que si ciertas condiciones no son garantizadas en Uruguay, no necesariamente el progresismo en Uruguay tendrá su futuro garantizado. O sea, la precariedad de estos principios democráticos y ciudadanos que hoy son un avance en América Latina están donde… O sea, no necesariamente porque nosotros hayamos pasado por una verdadera revolución educativa en la segunda mitad del siglo XX, nuestras sociedades se tornaron más permeables y más democráticas, más cohesionadas, más integradas y mucho menos más participativas y democráticas. Insisto, son muchos años más los que hemos vivido bajo dictaduras o bajo gobiernos neoliberales, que bajo los gobiernos progresistas. Aunque, por suerte, esta tendencia comienza a volverse un poco menos limitada.

Por otro lado, si uno le pregunta a la gente qué piensa acerca de la sociedad en la que vive, se empieza a encontrar con algunos problemas que no parecen menores y en los cuales la educación parece no haber tenido mucho efecto para contrarrestarlos: la violencia. En los países más pobres de América Latina la primer causa de muerte de jóvenes es el asesinato, la segunda causa de muerte son los accidentes de tránsito. Se supone que si alguna vez fue a la escuela, debió aprender las reglas de tránsito, que si toma mucho alcohol y maneja un coche, puede producir un accidente. Lo saben todos, menos los jóvenes blancos en Brasil, cuya principal causa de muerte son los accidentes de tránsito. Para los jóvenes negros, la principal causa de muerte es el asesinato. Entonces, hay alguna razón - que evidentemente no puede atribuirsele a los jóvenes, pero que sí sufren los jóvenes - y es de que a pesar de que la sociedad latina está mucho más educada que hace 30 años atrás, los niveles de violencia aumentaron. Y nosotros imaginamos que cuando la gente está en la escuela, las sociedades iban a ser menos violentas, no más violentas. Aumentan los niveles de escolarización y aumentan los niveles de violencia. Y aumentan otros problemas, como la corrupción, o por lo menos se hacen más evidentes problemas que un cierto eco republicano del sistema escolar, debería prevenirnos y no los previene.

Es evidente que, por lo menos la promesa integradora de la educación como un gran espacio de civilización ciudadana, hoy está cuestionado por la realidad misma, no por la efectividad de que formamos al soberano en el sistema escolar. Está cuestionado en una sociedad como la latinoamericana, en donde vivieron la revolución educativa más importante en la segunda mitad del siglo XX y tienen como principal problema, según muchas investigaciones demuestran, dentro de la relación social, la confianza.

El principal problema que se analiza dentro de ciertos estudios sobre gobernabilidad en América Latina, es que en nuestras sociedades, todos desconfían de todos. ¿Estuvimos tantos años en la escuela y sin embargo desconfiamos de quien tenemos al lado? Algo pasa en términos de la capacidad que la escuela tiene para socializarnos como ciudadanos. Muy bien. Pero bueno, si esto pasa, al menos una tesis tiene que ser cierta, porque por eso luchamos tanto tiempo: que cuando la gente va a la escuela - en nuestras sociedades - se vuelve más democrática, no sólo porque nuestras mentes se iluminan, sino porque también nuestras manos se hacen más hábiles, nuestra inteligencia se agudiza y los mejores empleos están a nuestra disposición. Verdadero y falso al mismo tiempo.

Verdadero en lo que tiene que ver con lo más simple: poblaciones más educadas aumentan sus oportunidades de acceso a los empleos más competitivos; pero falso, en el sentido de que esa dinámica disminuye los niveles de desigualdad en nuestras sociedades. América Latina es la región más desigual del planeta, hoy. Y es la región del planeta que más intensamente ha vivido ese proceso de expansión educativa. Es más, se produce en algunos sectores sociales que ingresan al sistema escolar, cada vez más las evidencias de la fragilidad que tiene el sistema escolar, para permitirles revertir sus niveles de pobreza.

Por ejemplo hoy, los niveles de ingreso de una joven negra, brasileña, de 20 años, de los cuales se pasó por lo menos ( de esos 20 años) 12 años en el sistema escolar, son menores que los de su madre que se pasó 4 años en el sistema escolar y que trabaja en un empleo informal, por ejemplo, en el servicio doméstico. Esa joven, con estudios secundarios incompletos, va a trabajar a un escritorio, a una oficina, como secretaria y gana menos que su madre y su fragilidad y su precariedad dentro del mercado de trabajo, esos 12 años de escolaridad, no le permiten revertir o limitar. Es menos la precariedad laboral que tiene hoy en Brasil una mujer de 40 o 45 años que fue 4 años a la escuela, que la que tiene una joven de 20 que fue 12. ¿Por qué? Hay muchas razones. Pero una cosa parece ser cierta: más años de escolaridad no le limitan a esa mujer menores niveles de exclusión y discriminación.

Otro dato es que los niveles de desigualdad salarial de género en América Latina se mantuvieron inalterados durante toda la segunda mitad del siglo XX. En algunos países aumentaron. Acabamos de decir que el sector social que más se “benefició” de la democratización del acceso a la educación, fueron las mujeres. Entonces, ¿qué pasó? Si el acceso a la escuela abre las puertas a un mundo de felicidad y oportunidad en el mercado de trabajo, ¿por qué las mujeres que accedieron a la escuela y ahora también son mayoría en las universidades, cuando salen al mercado de trabajo tienen salarios menores? ¡Y tienen salarios menores, ocupando los mismos cargos y habiendo estudiado en las mismas universidades!.

No estoy comparando mujeres que fueron a universidades de baja calidad con hombres que fueron a una universidad de alta calidad. Mujeres que fueron a instituciones educativas iguales, cuando salen al mercado de trabajo y trabajan en ciertos empleos, ganan 30 o 40% menos. Si son negras - como en el caso de Brasil - ¡60% menos que los hombres blancos! Hoy una mujer negra tiene 200 veces más oportunidades de ir a una universidad - especialmente con la ley de cuotas que existe hoy en Brasil - que su madre. Una joven de 20 años, su salario puede llegar a ser un 30% inferior al de su madre, aún yendo a la universidad. Los datos que nosotros tenemos para un estudio que hicimos sobre trayectorias laborales de jóvenes mujeres blancas, negras, hombres blancos y negros que se formaban en las mismas universidades e, inclusive, con datos que son interesantes, porque ahora podemos cruzar por resultados en las pruebas. Las mujeres no se sacan notas más bajas en las pruebas. Porque alguien podría decir, habiendo pensado que realmente la naturaleza es sabia, que las mujeres son menos inteligentes, que es por eso. No. Por lo menos, si las pruebas evalúan lo que dicen que evalúan que es la inteligencia - y yo creo que no, pero si fuera eventualmente así - las mujeres se sacan notas iguales que los hombres e inclusive, en algunos campos, donde parecía que estaban estructural y genéticamente condenadas a producir menos inteligencia, iguales o más, como en el campo de las matemáticas.

Por lo tanto, no son menos inteligentes. De lo que se trata es de una relación de género, de una discriminación de género que se genera en el mercado de trabajo y que el sistema educativo no puede disminuir.

Para concluir, lo que nosotros podemos observar es que ese trípode sobre el cual se basaba la lucha que era el acceso, por un lado; que era la esperanza de la formación de una sociedad más ilustrada, más capacitada, más civilizada - si esa idea de la civilización contra la barbarie que después los movimientos progresistas lo fueron sofisticando un poco más y la transformaron en una sociedad más emancipada, más concientizada, con más conciencia de su papel en la sociedad; o bien, las habilidades que la educación nos aporta para poder progresar dentro del mercado de trabajo, no parecen ser una realidad hoy.

Por lo menos, insisto, para aquellos sectores que empezaron a tener acceso a la escuela y que antes no tenían acceso a la escuela. Esto genera que dentro del sistema escolar - y en nuestras sociedades, naturalmente - se van generando una pluralidad de demandas y de acciones por parte de estos sectores que - como lo decía al comienzo - pueden hoy ser contradictorios.

Por ejemplo, ¿en qué medida se procesa hoy - aunque en algunos países menos, insisto, Uruguay es el país en donde nuestra tradición republicana está tan afianzada aunque estas diferencias están puestas sobre la mesa y no siempre se ven de forma tan clara. Pero hay una gran discusión sobre qué significa una política republicana, igualitaria en la educación, en términos de género? Las mujeres tienen que tener las mismas oportunidades de acceso a la calidad educativa, pero parece ser que eso es insuficiente para que el sistema escolar revierta los procesos de discriminación de género que se mantienen inalterados en América Latina, o se mantuvieron casi inalterados durante la segunda mitad del siglo XX.

Por lo tanto, ¿qué puede hacer el sistema escolar para revertirlos y en qué medida hoy esas demandas de género dejan de ser una demanda sectorial y pasan a ser una demanda social? Esto suena lindo, sólo que no es así. En América Latina, las que siguen demandando por los derechos de las mujeres, o por la igualdad de derechos en el sistema escolar, son las mujeres, no son las organizaciones ni sindicales, ni estudiantiles. Es el feminismo, de manera general en algunos países, son las diferentes formas de feminismo, pero no son, ciertamente, los sindicatos docentes.

Una revisión de las demandas de los sindicatos docentes en cualquier país de América Latina da para observar que no hay ninguna referencia a los derechos de las mujeres y en qué medida la política educativa reconoce la discriminación de género que continúa existiendo. Y uno observa en general que quienes ocupan los puestos de dirección en las instituciones educativas son casi todos hombres, aunque hay cada vez más mujeres en los sistemas escolares. O sea, esas cuestiones tan evidentes, que muestran la dificultad que la educación tiene para revertir procesos de discriminación de género y que hoy la educación no revierte. Lo mismo sucede con la población negra. Las posibilidades de oportunidades de la población negra dentro del sistema escolar, de los trabajadores sin tierra, de los campesinos, son muy específicas. Y esta especificidad de la demanda en general es vista, por las organizaciones y por los movimientos de lucha, como problemas sectoriales, no como problemas globales.

Este contraste entre lo que son las demandas de los grupos que están en este territorio cada vez más cacofónico y confuso que se llama “sistema educativo”, que pasan a ser tan específicas que hace que, en definitiva, las peleen sus propios protagonistas: los negros luchan por los derechos de los negros en la educación y tienen que entrar a la educación; las mujeres luchan por sus derechos; los campesinos luchan por los suyos; los indígenas luchan por los suyos; las personas con discapacidad luchan por sus derechos y cada uno lucha por lo suyo. Y mientras tanto el movimiento y la organización en la lucha por el derecho a la educación continúa su rumbo defendiendo a la escuela pública. Una escuela pública que se hace cada vez más confusa en este escenario de tan compleja demanda y de tan complejas necesidades.

Ante esto uno podría decir: “Bueno, no hay posibilidad de volver a juntar…” ¡Ojalá que esto no lo escuche nadie de los movimientos que luchan por los derechos a la educación, si no se van a empezar a deprimir y va a decir: “y si cada uno lucha por lo suyo, ¿cómo hacemos para juntarnos?” Sería la posibilidad número uno, hay muchos análisis que llegan a esa conclusión, que ante esta pluralidad de voces y de demandas, la lucha común acabó.

La respuesta ésta no puede tratar de imponer, de sobreimprimirle a esto una supuesta generalidad de intereses, en un universo donde no hay diferentes intereses, sin lugar a dudas. Pero es lo que, en general, ciertos sectores de izquierda hacen, lideran esto. Piensan que las demandas de las mujeres son demandas sectoriales, las demandas de los negros son demandas sectoriales, las demandas de los indígenas son problemas de ellos… Y en definitiva acá, ¡todo lo que está por detrás es la construcción de un mundo sin clases! Que es lo que todos deseamos: una especie de horizonte de transformación social al cual algún día llegaremos. Mientras tanto, hasta no llegar a eso, hay que seguir luchando y luchando con aquellos que tienen más resistencia, más capacidad y son la vanguardia de ese proceso. No son ni mujeres, ni indígenas, ni negros, ni ningún ser humano medianamente normal, sino que son un grupo de esclarecidos que luchan en representación de todo el resto. Y niegan que ese resto, sea un resto plural, con intereses diferentes, con necesidades diferentes.

Entonces, de un lado los que sienten que ante esta pluralidad no hay nada que hacer y de otro lado, los que niegan la pluralidad. Frente a esto creo que hay que tomar una posición de un optimismo un poco más crítico, más moderado, de esperanza, creo que en la izquierda deberíamos hacer bien en aprender qué es la humildad frente a la definición de estrategias de lucha: escuchar más a los otros, ver un poco más, observar. La izquierda latinoamericana se ha caracterizado por observar poco, ha tratado de estudiar poco, de entender poco, de escuchar poco a la sociedad. Porque en esa pluralidad, esa cacofonía de signos y de símbolos y de demandas que aparece en nuestra sociedad, puede sin lugar a dudas integrarse en lugares comunes y en objetivos comunes. En objetivos que no pasa sólo por tener acceso a la escuela, sino por revolucionar y transformar la escuela; de objetivos que no pasan solamente porque las mujeres tengan derechos, si no porque podamos construir efectivamente la igualdad de derechos, la oportunidad de derechos, derechos entre todos los que tienen derechos; la oportunidad de reconocer que la educación tiene hoy - sin lugar a dudas - un papel fundamental en la construcción de ciudadanía, pero esa nueva ciudadanía se tiene que basar en el reconocimiento y en la posibilidad de escuchar esa multidiversidad de voces que aparecen: los jóvenes, los diferentes grupos identitarios, la nueva diversidad sexual que existe en nuestras sociedades, la nueva diversidad cultural.

O sea, nosotros tenemos que tratar de construir - creo yo y este es el gran desafío - una nueva identidad en la lucha por la defensa de la educación pública, una identidad que quizás se construya en esa pluralidad de voces y haga de la cacofonía, su fuerza y no su debilidad.

*Pablo Gentili nació en Argentina en 1963. Recibió el diploma de Doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Es profesor e investigador del Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Actualmente, coordina el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (www.olped.net). Algunos de sus últimos libros publicados son: Pedagogía da exclusão (Vozes, Petrópolis, 1998); La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo (CLACSO, Buenos Aires, 2000); Universidades na penumbra. Neoliberalismo e reestruturação universitária (Cortez, São Paulo, 2001); Educar na esperança em tempos de desencanto (Vozes, Petrópolis, 2001); Reinventar a escola pública – Política educacional para um novo Brasil (Vozes, Petrópolis, 2003); Reforma educacional e luta democrática. Um debate sobre o sindicalismo docente na América Latina (Cortez, São Paulo, 2004); Espacio público y privatización del conocimiento (CLACSO, Buenos Aires, 2005). En Italia ha publicado: La falsificazione del consenso. Simulacro e imposizione nella reforma educativa del neoliberalismo (Edizioni ETS / COFIR, Pisa, 2005).

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