¡De que hablan cuando dicenel Codicen centraliza todo!
Consejero del Codicen Daniel Corbo

Consejero del Codicen Daniel Corbo;
“Un tercio de los alumnos de la educación
media van camino a la marginalidad”
Entrevista del periodista Aníbal Steffen
para el Semanario La Democracia Nº 123

- ¿Cómo definiría el nuevo escenario que se abre al quedar disuelto el acuerdo ínter partidario en torno a la enseñanza?
- A diferencia de lo que se ha expresado desde el gobierno, yo creo que la educación imprescindiblemente tiene que ser una política de Estado. Una política nacional. Sin proyecto país, la educación no puede cambiar, transformarse, porque la naturaleza de la educación hace que no pueda abordarse todo a la vez y hay que persistir en un camino en el tiempo.

Uno de los dramas que ha tenido el Uruguay ha sido precisamente que cada gobierno que llega, cada administración que asume, aplica su propia política y prescinde de los esfuerzos de transformación que hizo la administración anterior.

Creo que es necesario pensar la educación en un horizonte temporal amplio que permita la continuidad del esfuerzo en un rumbo. Claro que cada administración puede establecer énfasis, prioridades, incluso instrumentos concretos propios que marquen su impronta. Pero el país tendría que definir un cierto rumbo de transformaciones.

Creemos que es posible ese rumbo porque hay una acumulación suficiente de estudios, investigaciones, análisis, coincidentes en las cosas que hay que hacer. La firma del acuerdo político en su momento mostró esa convergencia.

- ¿En qué temas?
-Por ejemplo, los partidos se pusieron de acuerdo en la necesidad de priorizar la escuela de tiempo completo, como modelo para dar una respuesta de calidad educativa a los sectores de mayor vulnerabilidad social.

Era un modelo que permitía vislumbrar un proceso de igualdad de oportunidades, de apertura de oportunidades.

También se enfatizaba en la autonomía de los centros educativos y en la necesidad de dar estabilidad a los colectivos docentes a través del profesor/cargo; a través de procesos de mejora en la institución, basándose en que la institución educativa es un eje importante en la transformación y debemos darle capacidad para generar sus propias respuestas en el terreno y en la cercanía con la gente y darle flexibilidad, darle espacio, para moverse a las instituciones. Porque sólo con libertad se puede innovar. Sólo teniendo la posibilidad de generar respuestas en el lugar se pueden atender las características identitarias de cada lugar, las especificidades de sus alumnos, las características de su medio, etcétera.

Hay que conjugar al mismo tiempo aquello básico común que todos debemos recibir, con espacios para la flexibilidad. Comulgar al mismo tiempo un nosotros compartido como sociedad, pero dejando espacios para la diversidad, para la diferencia, para la contextualización.

- ¿Había acuerdo en estas cosas?
- Si, en estas cosas hay convergencia; y eso es un rumbo muy importante. Salir de una visión centralista a una visión descentralizadora; salir de una visión rígida y verticalista, a una visión más flexible, dando espacios para respuestas más específicas de cada medio; pasar de una visión uniformizante a una formación donde la diversidad es el instrumento que enriquece las propuestas.

- ¿Cómo impactarán sobre el rumbo de la enseñanza los relevos que fueron dispuestos en la conducción?
- Bueno, hasta ahora, lo que hay es un cambio de nombres, de personas. Lo que no es poca cosa, en el sentido de que alguien puede imprimirle a la gestión un rumbo distinto a otro. Lo que falta es discutir cuál es ese rumbo. A dónde queremos ir; cuál es la propuesta; cuál es el programa.
Se insinúan algunas cosas que podemos compartir. Por ejemplo la descentralización de la UTU, en el sentido de darle espacios para que crezca, se fortalezca y dé respuesta más dinámicas a una realidad productiva que está requiriendo, para su desarrollo, la construcción de capital humano calificado. Hay también idea de jerarquizar este tipo de educación con lo que estoy de acuerdo.

- Pero, en el contexto general, ¿la enseñanza técnica es prioritaria sobre los demás temas de la educación o es apenas un tema más?
- Para nosotros, lo importante es cerrar esa brecha que se había generado entre la visión académica, humanista, enciclopedista, por un lado, y la visión de lo técnico - tecnológico por otro, como dos escenarios absolutamente divorciados.

Yo creo fundamentalmente en la visión que planteó Figari en su tiempo; que era la necesidad de articular la mente y la mano. De pensar haciendo y hacer pensando.

Nuestra educación ha pecado excesivamente de lo literario, de lo abstracto, de lo no aplicado sobre la realidad. Eso ha llevado a la pérdida de pertinencia de los contenidos de las propuestas educativas. Porque lo que pasa en la vida, resulta que no pasa por lo que se estudia o se trabaja en las aulas.

- Pero, darle mayor autonomía a la UTU, no significa ahondar la brecha entre la educación humanística y la práctica?
- Es justamente por eso que la propuesta inicial del Presidente de transformar a UTU en un ente autónomo, nos parece un camino equivocado; una ruta que vuelve al país para atrás, a la década del 50, del 60, donde cada autonomía había construido su propia chacra y no existían diálogos, ni articulaciones ni coordinaciones entre primaria y la enseñanza media, entre secundaria y la educación técnica. Ese rumbo generaría una nueva segmentación del sistema educativo.

En este sentido, mi lectura es bastante distinta a la del gobierno.

- ¿Cuál es su lectura?
- Que el problema que tiene el sistema educativo no es un problema de centralización entre el Codicen y los consejos desconcentrados, sino que tiene un problema al revés. De fragmentación del sistema educativo.

Es un problema de construcción histórica. Al construirse las autonomías por área y nivel de enseñanza, esas autonomías generan tal distancia, tal divorcio, tal separación con los otros subsistemas, que los estudiantes recorren con un trayecto formativo absolutamente fragmentado.

Pongamos como ejemplo el pasaje de primaria a la enseñanza media básica.

Tenemos un maestro, con un grupo de clase todo el año y con una visión de trabajo globalizante en la cultura. Eso permite comunicaciones muy estrechas entre el maestro y los alumnos, la construcción de vínculos fuertes, la realidad de un conocimiento profundo, una movilización de afectos. Al mismo tiempo, el alentar el desarrollo, el poner límite, el cuidado del alumno.

De pronto, al terminar el sexto año, el alumno pasa al primer año del liceo o de la escuela técnica y cambia su escuela en general de tamaño pequeño o mediano a un centro educativo, muchas veces súper numeroso, como el Bauzá que tiene 3.500 alumnos, grande como una ciudad del Interior, lleno de complejidades, con 13 profesores, 13 textos, 13 materias, 13 pruebas. Entonces pasa de una visión globalizante a una visión totalmente fragmentada, enciclopedista. La maduración que ha alcanzado un alumno de 12 o 13 años, no les permite hacer una síntesis cultural. Y como esa síntesis no se la entregamos, entonces no pueden componer el mapa de la realidad. No logran entender cómo funciona el mundo.

Estas fragmentaciones son las que impiden que los itinerarios que deben hacer los alumnos sean coherentes. Se produce una serie de puentes rotos en los pasajes de un sub sistema a otro, que implica graves repercusiones en los alumnos, que son quienes sufren la realidad de un sistema fragmentado.

Creo que hay que diferenciar lo que es la educación media básica de lo que son las formaciones técnicas. La educación media básica debería tener un componente de educación clásica secundaria y otro componente técnico - tecnológico. Y también un componente importante de socialización, recreación y expresión, donde también hubiera un espacio para algo que hoy no se hace, que es la orientación vocacional. En realidad al alumno lo abandonamos y ese proceso lo tiene que hacer solo.

Tiene que haber un equilibrio entre las formaciones de las ciencias básicas y también su aplicación a proyectos, a talleres, a lo técnico - tecnológico. Eso es lo que se ha empezado a hacer con la creación, que empieza el año próximo, del Instituto de educación media.

Pero esto no quiere decir que cada instituto de educación media tenga la misma composición. Puede haber un instituto que tenga un énfasis en la educación humanista, o en la formación clásica de secundaria y un porcentaje menor en lo técnico -tecnológico. Pero lo tiene que tener, porque el mundo es técnico -tecnológico. Entonces es casi un elemento de alfabetización, de formación básica del alumno. Sin eso no puede. Y hoy la secundaria no lo tiene.

Pero también después podemos concebir otra institución que tenga un énfasis en lo técnico tecnológico; y otro que a lo mejor lo tenga en arte, para poder reflejar distintas vocaciones, distintas construcciones de proyectos personales, donde hay un núcleo común formativo, que deja espacios para distintas inclinaciones.

-¿Habría mayor libertad de elección del estudiante en cuanto a dónde concurrir?
- Hay que dejar alternativas. Y también dentro de las instituciones tendría que haber un núcleo fundamental común a todos, pero dejar un espacio para explorar aquellas cosas que forman parte de la vocación personal.

Y luego, el país necesita desarrollar un conjunto de formaciones técnico -tecnológico con suficiente espacio para que se desarrollen, dinamicen y se fortalezcan.

Uruguay tiene un desequilibrio en la matrícula entre la formación secundaria y la técnica. Ésta última mucho menor. Eso no ocurre en el mundo. Tenemos que equilibrarlo. Por eso estamos de acuerdo en desarrollar un mayor énfasis en la formación técnico -tecnológica.
Pero eso no quiere decir hacer de eso un ente autónomo. Porque eso implicaría ese divorcio, esa fragmentación de sistema, que es uno de nuestros problemas.

La otra cosa es que esa descentralización no implica no tener un órgano de coordinación fuerte. En mi lectura, el problema que tiene hoy el Codicen, no es que tenga demasiada centralización, que tenga demasiado poder o demasiadas atribuciones. Sino, por el contrario, que las tiene pocas. Y como las tiene pocas porque le han sido extraídas y le han sido otorgadas a los consejos desconcentrados, lo que falta es un órgano de conducción, que le imprima fuerza a determinado rumbo.

Las distintas leyes le han vaciado al Codicen de atribuciones, que han pasado a los consejos. Esto ha debilitado la capacidad de coordinación, de articulación y de conducción de la enseñanza. Por ello mi lectura es totalmente opuesta a lo que está leyendo el gobierno.

- ¿Qué otros problemas estructurales tiene la enseñanza aparte de la disminución de la autoridad del Codicen?
- Me parece que los problemas que ha tenido últimamente la educación son dos. Por un lado la representación que le ha dado la nueva ley a las corporaciones sindicales, lo cual ha frenado y ha limitado la capacidad de hacer de aquellos órganos que deben ser conducidos políticamente. Y la segunda es ésta, donde cada consejo hace su política y el Codicen tiene poca capacidad para conducir el proceso.

- ¿La autonomía de cada consejo no es en definitiva la descentralización que tanto se reclama?
Podrán tener, UTU, Primaria, Secundaria, toda la descentralización. En los hechos, la ley ya se la da. Pero eso no asegura ningún cambio en lo que tiene que ver con la autonomía de los distintos centros de enseñanza, que para mí es la clave. Tampoco ha asegurado ningún cambio en cuanto a planes y programas más abiertos, más flexibles, contextualizados. Por el contrario, hay una rigidez y una uniformidad total. Es decir, cuanto más descentralización de los consejos, menos autonomía ha habido de las escuelas, de los liceos o de las escuelas técnicas.

Tenemos que pensar la descentralización en dos niveles. Una descentralización de los órganos de conducción, pero asegurando suficiente coordinación como para que el sistema no se nos vuelva simplemente una sumatoria de fragmentos, un fraccionamiento de segmentos encapsulados. Y por otro lado asegurarle a los distintos centros de estudio márgenes de autonomía para poder trabajar sobre sus respectivas realidades y para poder desarrollar planes de mejoras y articular respuestas a las realidades concretas de esa institución.

Hay una confusión generalizada en este sentido, incluso en el periodismo, cuando se habla de una centralización total en el Codicen. Comparen las últimas tres leyes, a partir de la ley Sanguinetti y verán que hemos ido de la centralización total a la descentralización casi total. El Codicen solamente mantiene una suerte de representación del Ente y cierta articulación de la distribución del presupuesto. Pero todas las atribuciones importantes, ya sea la adjudicación de todos los servicios, la designación de todo el personal y la aprobación de todos los planes y programas, es potestad de los consejos. Entonces, cuando se dice que el Codicen centraliza todo, no saben de qué están hablando.

- Cuando se habla de los problemas de la enseñanza, se suele hacer énfasis en secundaria. Pero, ¿el nivel de deserción y de repetición en ese nivel, no es la consecuencia de las carencias con que el niño viene de la escuela?
- Sí y no. Efectivamente hay una acumulación de problemas que vienen de Primaria y repercuten en Secundaria. Por ejemplo, hay suficientes estudios que demuestran que de cada 10 alumnos que repiten algún año en Primaria, 9 de ellos tiene una propensión, una especie de predeterminación, a fracasar en Secundaria. También, cuando el 97 o 98 por ciento de los alumnos de sexto año aprueban, pero el 40 por ciento fracasa en primer año de liceo, está claro que el nivel de evaluación que se está haciendo en la escuela no está ajustado a los requerimientos del primer año liceal.

Pero también es cierto que en Secundaria se desaprende. Que el alumno pierda parte de las formaciones que había adquirido, por la propia lógica estructural del sistema.

Así que hay debilidades del aprendizaje en Primaria, pero también hay pérdida de ese aprendizaje en Secundaria. Esto ya lo había analizado la Cepal en algunos de los estudios que había dirigido Germán Rama.

El tema es complejo. Hay que decir que el fracaso no es sólo en secundaria. La situación también es compleja en la UTU, donde los fracasos son aún un poco superiores a los de Secundaria, ya que llegan a un 40 por ciento. Y si vamos a la formación profesional básica en el primer nivel, el fracaso es del 50 por ciento. O sea, uno de cada dos chiquilines.

Digamos que esos peores resultados en UTU también están explicados por una matrícula escolar con niveles sociales más bajos. Ese es el drama de la educación de hoy. Casi reproduce la estratificación social. En otras palabras, el que tiene una familia con buenos ingresos le va a ir bien, y el que viene de una familia de bajos ingresos le va a ir mal. El que tiene más, aprende más. El que tiene menos aprende menos.

Ese es el verdadero drama. Porque en una educación que se construyó sobre la idea de que en los bancos de las escuelas y de los liceos se forma ciudadanía igualitaria, hoy ya no es verdad. Hoy se genera desigualdad y se genera exclusión. Por eso, el cambio es un imperativo moral que tenemos. Imperativo moral que el oficialismo no ha asumido todavía.

Cuando nosotros hablamos de la necesidad de cirugía mayor, de una transformación en profundidad, es porque advertimos que hoy la educación, lejos de generar igualdad de oportunidades, refuerza la desigualdad.

- Eso, seguramente impacta en la sociedad…
- Eso significa tres cosas. Significa un fracaso muy amplio de jóvenes que mañana van a tener pocas oportunidades de vida futura con calidad. Un tercio de nuestros alumnos de la educación media van camino a la marginalidad. Tenemos suficientes estudios que lo demuestran.

Esto tiene un impacto tremendo sobre la integración del tejido social y sobre la calidad de la convivencia futura. Porque ese porcentaje de excluidos, obviamente se va a traducir en una serie de conductas disruptivas, como las que ya empezamos a ver con el crecimiento de la violencia, de la inseguridad pública, la droga, cosas que se van a ver reforzadas con esta cantidad importante de jóvenes que fracasan, que no logran adquirir las competencias imprescindibles para funcionar en la sociedad del conocimiento, en una sociedad de competitividad.

-¿Cómo estamos comparativamente en materia de deserción?
- En una sociedad tan pequeña como la uruguaya en términos de población, solamente un tercio, un poquito más, 37.5%, egresan de la educación media. Chile tiene 80%, Colombia más del 60%, Brasil, que estaba muy atrás nos alcanza y nos empieza a superar. Somos el décimo lugar en América en tasa de egresos.

Eso pone un techo enorme al desarrollo del país, a la competitividad en términos de valor agregado de conocimientos.

Alemania, hace poco, celebraba que el 100% de sus jóvenes egresan de la educación media. Nosotros el 37%. ¿Podemos competir?

Es un tema que pone en cuestión el destino nacional. Por eso el papel central que para nosotros tiene la educación en la realidad de nuestro futuro. Acá nos jugamos el país que queremos. Eso es lo que no han comprendido aquellos que no han apoyado transformaciones sustantivas del sistema educativo. Aquellos que le han dado poder a sectores que hace 35 años son el freno al cambio, el freno a la transformación. Aquellos que ponen el palo en la rueda para que el país no camine. Sin advertir que esto que nos está ocurriendo es tan dramático que pone el juego todo el futuro del país, en términos de desarrollo económico, en términos de integración y convivencia y en términos de oportunidades de vida para quienes van a ser los ciudadanos de mañana.

Fuente Semanario La Democracia

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