La Universidad debe plantearse
su propia Facultad de Educación
Por el Profesor Álvaro Rico
(Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de La educación)

Debemos pensar en un epicentro de
la Universidad de la República que
permita hacer concluir, de mejor manera,
los esfuerzos que estamos haciendo, en
Ciencias Sociales, Humanidades y Psicología.

Debo agradecer esta invitación - no fácil para hacer un comentario - sobre lo que estamos hoy celebrando. Quiero sumarme a las felicitaciones por la iniciativa y por el equipo que llevó adelante este primer número de “Intercambios”. Como decía Edith, sí, es inteligente la propia denominación de la revista. De alguna manera el “Intercambio” grafica muy bien el acto de enseñanza, un acto de seguir.

Yo veía que “intercambio” implica “reciprocidad” en cualquier consideración. Y está bueno que a través de todas nuestras decisiones y a través de todos nuestros instrumentos, repiquemos permanentemente esa idea de reciprocidad, esa idea de igualdad. “Intercambio” es también, como jugando con las palabras como un “entre cambios”, porque quizás fuera ahí el subtítulo de transiciones. Estamos en una época de muchos cambios, de muchas transformaciones, de mucha transición y - tal vez hasta la brevedad de los artículos ayuda. Se pasa permanentemente con mucha profundidad de un tema a otro que - de alguna manera - también en la propia lectura uno se involucra en una especie de sensación de rapidez y de cambios en los distintos frentes que se vienen procesando y sobre lo cual me voy a referir ahora, un poquito más adelante.

Y en su título aparece también la palabra del tema que me interesa rescatar desde el ángulo de tono ensayístico que tienen estos aportes. Artículos cortos, pero donde los autores, los articulistas arriesgan - desde partes teóricas sólidas en cada uno de los casos y con bibliografías ampliatorias muy interesantes en cada uno de ellos (sobre todo para los que no tenemos conocimientos especializados en cada una de las materias) - de todas maneras el tono es ensayístico, propositivo. Y no me asusta la palabra “dilema”, lo que muchas veces se nos plantea a quienes trabajamos en la enseñanza, respuestas únicas y codificadas a los diferentes problemas que nosotros estamos enfrentando.


Acá se hace una lectura y se da una respuesta intentando también, en este tono ensayístico que es probar, arriesgar, volver atrás, perfeccionar, revisar, indicar y proponer. De alguna manera - en su denominación está sintetizado también un espíritu y un contenido. El eje temático es la educación, la educación superior, en particular, a pesar de la diversidad de asuntos que en este primer número contiene, como es también una revista de educación integradora. Como lo señalaba Luis Calegari, la educación integradora a nivel de instituciones - en este caso en particular, la Universidad, ANEP y otras que se van a ir sumando al emprendimiento, también integración de conocimiento, integración de investigadores.

Ocho investigadores participan en este primer número, diez países. No pretendo a continuación hacer un comentario especializado. Creo que ser decano de la Facultad que se llama Ciencias de la Educación, no me da patente como para opinar con propiedad sobre un tema tan vasto, tan especializado y tan importante. Pero sí se que algunos apuntes - que atendiendo al auditorio calificado, por suerte traje esbozados, para no improvisar - sobre algunas de las cuestiones que me llamaron más la atención para comentar ante ustedes.

Uno de ellos: en varios artículos - por no decir en casi todos - hay un encuadre político de los temas específicos y especializados de la educación. Entiendo este encuadre político en forma amplia, como el esfuerzo por establecer, o reflexionar, o criticar o ubicar un contexto de época, que connota las funciones tradicionales de la educación superior y de instituciones como la Universidad de la República. Esta relación de contexto y educación o contexto y universidades es obra de atención permanente y, en esta época, parece que las autonomías, las especificidades, la incidencia que se puede ejercer desde esos ámbitos educativos, autónomos y especializados sobre un contexto mayor - un contexto económico, un contexto cultural, un contexto social - la incidencia - decía - que se puede ejercer desde estos ámbitos autonómicos, específicos de la educación sobre ese contexto más amplio, parecen ser mínimas hoy en día.

Parecería ser que el capital cultural formulado en el campo de la educación no fuera siempre suficiente para que los individuos se abran paso en la vida, o para que las instituciones especializadas logren reorientar ciertas dinámicas sistémicas que inciden negativamente sobre la vida cotidiana de las sociedades y de las comunidades. Parecería ser que el contexto condiciona cada vez más nuestra existencia personal. ¿Y cuál es el papel de las universidades de educación superior en estos contextos de época? ¿Cuáles deben ser las formas en que la universidad en todos sus niveles institucionales y programáticos debe adoptar ante nuevas formas de conocimiento? Pero también, hacia nuevas formas de legitimación social de ese conocimiento. No siempre - dentro de esa legitimación del conocimiento producido desde las universidades, públicas en particular - conforma los reconocimientos suficientes que - de alguna manera - justifiquen nuestro quehacer y los resultados de ese quehacer. Porque otro tipo de legitimaciones, construidas en torno al conocimiento que - de alguna manera - no jerarquiza y no incluyen los saberes y los productos que se generan, específicamente, en la Universidad de la República.

Un factor determinante y muy central de estos contextos de época, es el mercado. Hay un artículo de José Dias Sobrinho que - de alguna manera - en parte del mismo resalta el papel centralizador del mercado en muchas de las prioridades sociales y políticas contemporáneas, que ha desplazado el papel de las universidades en la construcción de sociedades más justas e igualitarias. El papel de las universidades como promotoras de un desarrollo integral. En muchos ejemplos, en muchos países, el conocimiento superior se ha orientado - como dice este autor - a cumplir una función técnica y económica que ha transformado a las universidades en sentido empresarial y competitivo, en universidades de las empresas o parte de empresas y, muchas de ellas, empresas de carácter bélico.

En Uruguay, quizás, aún y por suerte, tributarios de un ideal latinoamericano que nos viene desde la reforma de Córdoba, seguimos sosteniendo la educación como un bien público y como un derecho humano fundamental, refrendado esto por ley.

Quiero resaltar otro ejemplo de nuestra atención a este contexto y especificidad de nuestra labor universitaria que refiere a las características de la juventud hoy, presente con mucha fuerza en el artículo de Marcelo Viñar. Digo de la juventud hoy y no exclusivamente de los estudiantes y, menos aún, específicamente, de los universitarios. Cómo el contexto trastorna nuestras experiencias cotidianas, a partir del anonimato, a partir de conductas que tienden al espectáculo y a la pasividad frente al espectáculo. Y como concluye Viñar en que un mundo en la era de la comunicación oculta la soledad, el no ser nadie para alguien. En este artículo, frente a este contexto, hay un reclamo y hay una reivindicación del ámbito universitario, como un espacio de reestructuración de la personalidad, de recomposición de una base social, de construcciones identitarias. Pero también, en una aproximación más micro, más esencialmente cotidiana, de los ámbitos universitarios como un espacio para el juego íntimo y hasta para una dicción de palabras y comunicaciones que, muchas veces, en los formatos prototípicos y espectacularizados del lenguaje común o de los discursos públicos, no se da lugar a este foro íntimo, a esta dicción, a esta lentitud necesaria que la reflexión - en nuestros ámbitos - requiere, como parte de una construcción identitaria y una construcción del lazo social. Cómo los enfoques universitarios tradicionales son inalterados por este contexto, por las no configuraciones subjetivas hereditarias. La no existencia de sistemas codificados únicos, la centralidad del estudiante, los haberes interdisciplinarios, son - de alguna manera - parte de esta presencia del contexto social, en particular, de las características de la subjetividad juvenil que hoy dIa, nosotros queremos reflejar en nuestro quehacer universitario, por ejemplo, en la reforma de los planes de estudio.

Cuánto tiene de justificación - aparte de la académica y aparte de la necesidad de actualizar los conocimientos en los nuevos planes de estudio decididos como política por la Universidad de la República - la modificación de los planes de estudio por este contexto de época, por estas nuevas subjetividades e identidades de la juventud. Hay aportes de cómo estos contextos o condiciones sociales condicionan las prácticas docentes y las reformas educativas. Es interesante la pregunta que se hace Gloria Edelstein en otro artículo acerca de ¿qué docente soy en la Universidad de la República? ¿Qué formación, qué perfil, qué función? Aquí hay una eterna discusión presente y reflejada en el artículo que une dos ámbitos que la autora llama: “¿Cómo son nuestras prácticas docentes dentro de la Universidad de la República? y ¿qué información ofrece la Universidad para el desempeño profesional de las tareas docentes?, tanto dentro de la Universidad, como fuera de la Universidad”.

Yo retomaría este hilo de reflexión simplemente con dos apuntes: el afuera institucional tiene cada vez más importancia y una connotación más importante para cómo nosotros formamos, en la Universidad de la República, para el desempeño profesional de las actividades docentes. Firmemente creo que este proceso que emprendimos de nueva institucionalidad - en particular en el sistema público de enseñanza, en particular de constitución del futuro Instituto Universitario de Educación, o Universidad de la Educación, o como se llame - va a crear el ingreso a la docencia de nivel superior a partidades que provengan también de la Universidad de la República, en un proceso de concurso abierto de oposición y méritos. Y entonces importa mucho, no solamente que cooperación y que complementación desde la Universidad hacemos para la formación docente, con el Consejo de Formación Docente y la ANEP, sino que también importa mucho qué podemos dar y en qué mejoramos - en el sentido de la formación docente - en los ámbitos propios de la Universidad de la República. Y aquí, efectivamente, tenemos dificultades. Dificultades porque - de alguna manera - somos tributarios de prácticas docentes universitarias sin formación específica, particularmente en los campos de la didáctica y de la pedagogía. Seguimos sosteniendo - como dice Edelstein - que la idoneidad en la docencia universitaria es una consecuencia directa de la propia práctica y de la propia experiencia docente acumulada a través del ejercicio de sus funciones.

También la Universidad, aparte de esta concepción que - de alguna manera - dificulta el encaje a la altura de las necesidades y dentro de este proceso de construcción de nuevas instituciones, de cómo formamos a nuestros propios docentes -aparte de esta situación que viene de mucho tiempo y con una impronta conceptual y muy difícil de transformar - (aunque lo estamos haciendo y díganmelo a mí, por la Facultad que transitoriamente me toca conducir), también lo estamos haciendo, también señalaría el hecho muy importante, muy coyuntural, pero que vino para quedarse, de una cierta masificación de los planteles docentes universitarios. Evidentemente si estamos hablando de generalización de la enseñanza terciaria de educación superior y de la enseñanza universitaria, si estamos abriendo nuevas carreras, si estamos transformando los planes de estudio, que implican también una transformación de las estructuras docentes tradicionales y un acrecentamiento del plantel docente. Si estamos desarrollando una política en todo el país, que esto implica creación de cargos, esto implica jóvenes que ingresan a la docencia universitaria haciendo sus primeros pasos en este ámbito de la enseñanza y que - de alguna manera - tienen en estas funciones una piedra angular de esa identidad profesional, no tanto por el lado de la investigación, sino, fundamentalmente, por el lado de las funciones de la enseñanza.

Nosotros debemos mejorar mucho desde la Universidad de la República. Modestamente, en la Facultad de Humanidades, hemos agregado un 4º departamento al Instituto de Educación, que se llama Departamento de Enseñanza Universitaria, justamente para reforzar esta línea de enseñanza, investigación y extensión. Pero creemos que no es suficiente.

Pensamos - y que no se asuste el Rector - que quizás la Universidad, en este proceso de autotransformaciones, deba plantearse - con la participación de los actores involucrados y a un plazo prudencial - la necesidad de tener su propia Facultad de Educación. Más allá, repito, de los ámbitos de colaboración interinstitucional y de los programas conjuntos que ya marcan una estrategia de desarrollo, no solamente en la Universidad, sino en el sistema público. Quizás debamos pensar en un epicentro de la Universidad de la República que permita hacer concluir, de mejor manera, los esfuerzos que estamos haciendo, radicados en la Facultad de Ciencias Sociales, en la Facultad de Humanidades y en la Facultad de Psicología y en todas las facultades que, de alguna manera y desde el punto de vista disciplinar, tienen que ver con educación y con la enseñanza en particular y darle un formato institucional diferente al que hoy está agrupando esos esfuerzos.

Una de estas transformaciones fundamentales de las prácticas docentes es la concepción de integralidad que, como dice Gabriel Kaplún, integralidad de funciones, de disciplinas y de saberes. Él define - y me parece muy rico su artículo - a la integralidad de funciones, como un movimiento instituyente, una nueva configuración de la institución universitaria y del comportamiento docente, con efectos en la propia evaluación de la función docente. Resalta - y simplemente lo menciono - el carácter justamente articulador, el desplazamiento del aula como único espacio de aprendizaje, la necesidad de pensar la extensión como espacio de interacción social, en clave de perspectiva crítica y volcada a sectores populares y no como un proceso de invasión cultural de un saber superior, universitario, que sustituye al “inferior” (entre comillas), el carácter netamente interdisciplinario de este proceso de integración de las funciones. Y esta es otra transformación de nuestras prácticas docentes y, en particular, de la incorporación de la extensión por la cual nosotros estamos transitando y que se incorpora como contenido de esta revista a la reflexión.

Yo quiero terminar señalando dos últimas cosas. Un artículo muy necesario y muy instructivo, donde se muestra la longitud de los cambios universitarios, la educación de los mismos y lo hace, además, en relación al contexto del país. ¿Cómo llegamos hasta aquí? Me refiero al artículo de Mercedes Collazo, sobre los cambios curriculares y cómo contribuyen a repensarlos, que de alguna manera busca historizar las transformaciones en materia curricular y otras más de carácter institucional que hemos transitado desde 1985 en la Universidad y cómo estas transformaciones se relacionan con ese contexto a través de diferentes etapas, que van desde la recuperación de la democracia hasta el presente. Y, para poder historizar, hay que tener densidad del proceso. Para poder establecer etapas hay que tener momentos de inflexión en el recorrido, que nos permitan fijar en el tiempo un antes y un después. Quiere decir que ha sido mucha en estos años - y en el artículo está ello reflejado - lo que hemos realizado en materia de transformaciones y cambios curriculares. Pero quería resaltar lo que surge del artículo, que hoy estamos ante un cambio que no es una mera agregación de medidas o de mecanismos a los precedentes. O sea, no estamos en una etapa que - simplemente - suma a lo anterior, sino ante un cambio de modelo. Y yo creo que esto es muy importante y está muy bien reflejado aquí. Cómo intentamos transitar de un modelo tradicional, cerrado y tubular a un modelo abierto, flexible y articulador que, además tiene por objetivo, no solamente sus metas curriculares y/o reforma de planes, lo que tiene por objetivo - fundamentalmente - es la inclusión social. O sea, un modelo de currícula universitaria basada en determinados principios específicos (diversificación, articulación, flexibilización, integralidad, curricularización de la expresión y otros), pero que tiende a cumplir el objetivo de la generalización de la enseñanza terciaria y universitaria que es, de por sí, un objetivo social.

Creo que esto es en lo que estamos transitando y quería resaltarlo con la fuerza que eso tiene en la etapa por la cual nosotros estamos. La revista no solamente son teorizaciones, historizaciones, ensayos, sino también reflexión sobre experiencias educativas concretas. Y así tiene una excepción. Y dentro de esas experiencias educativas concretas me permito señalar una sola que es el artículo de Sandra Carbajal sobre la permanencia del estudiante en el año de ingreso. Cómo desde el Instituto de Psicología y Desarrollo Humano de la Facultad de Ciencias Sociales, se está pensando los éxitos y los fracasos, las medidas que ensayamos y las medidas que debemos implementar, concretamente, para evitar la desafiliación temprana, asegurar la continuidad de los estudios y la titulación de nuestros estudiantes, como parte de nuestra responsabilidad institucional.

Y por si esto fuera poco, la revista contiene reseñas bibliográficas que nos ponen al día de la producción que a nivel del país, regional e internacional, hay sobre la materia.

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