María Luisa Battegazzore: Docente de historia. Ex-docente de Historia de las Ideas (Fac. de Derecho). Docente en Ed. No Formal para adultos en Historia. Autora de varios libros y publicaciones de historia y arte. Fue recluida en el 300 Carlos. Mantiene denuncia penal desde 2011 como víctima del Operativo Morgan durante la dictadura uruguaya.
Publicado en revista VOCES, Año VII, Nº 25, 2a. época – octubre de 2019. La revista VOCES solo fue publicada en papel.
LA COMPETENCIA POR LAS COMPETENCIAS / Desde siempre la educación ha estado asociada a la emancipación humana. Desde siempre, también, ha sido una poderosa aliada de la dominación, el prejuicio, la represión, es decir, la antiemancipación. Miguel Soler Roca
Releyendo un artículo de Cristina Bianchi, escrito en 2001 y oportunamente reeditado en Voces, [i] nos sentimos en la paradoja de “recuerdos del futuro”. No hay demasiada diferencia en los términos en que se plantea la problemática educativa, salvo que ahora sectores de la izquierda han adoptado algunas de las proposiciones cuyo sentido entonces discernían con claridad. De ahí el mayoritario rechazo a la reforma de 1995, cuyo fracaso nadie recuerda, al punto de que Renato Opertti retorna como mesías y Sanguinetti puede jactarse de ella, sin que nadie señale su influencia en el descenso del nivel de la enseñanza. «Y nosotros lo decimos con la autoridad que nos da el haber hecho la mayor reforma escolar y liceal con sentido popular y de equidad para los más necesitados de educación”.[ii] ¿Quiénes serían los más necesitados? ¿Hay alguna clase social que no necesite educarse? ¿En qué consistió el “sentido popular y de equidad”? ¿En que se destinó a las capas populares, pues no se aplicó en los colegios privados? La equidad viene a ser dar a cada uno lo que merece.
En el discurso preelectoral hay una serie de temas axiomáticos. Uno es el de la seguridad -la inseguridad, el miedo, insiste Larrañaga- y otro es el de la educación, que va siempre acompañado, como los héroes homéricos, de un epíteto ineludible –desastre, fracaso. Ambos tópicos se combinan: la educación también es formulada como una herramienta para combatir la criminalidad; y recíprocamente, si hay inseguridad es porque falla la educación, porque es incapaz de retener, “contener” a los “más vulnerables”. En la anterior campaña electoral, decía Germán Rama, con pincelada gruesa, que el que no completaba los ciclos escolares no tenía otra salida que convertirse en delincuente, por lo que el gobierno del FA era culpable de una “matanza social”.[iii] Aunque, nos dice Sanguinetti en una pieza electoral, se justifica la deserción porque los jóvenes “se aburren” y la educación que se les ofrece no sirve para nada. Tiene la osadía de plagiar a Figari –la educación no es un paréntesis de la vida. Decimos plagiar porque no lo nombra y porque la alusión es falaz: la propuesta figariana es diametralmente opuesta a las corrientes actuales.
Para esta mirada el marginado es el incompetente, el improductivo. Peter McLaren denuncia crudamente la “retórica de la inclusión social […] que simultáneamente estigmatiza a los ‘excluidos’ o como víctimas o como carentes de ciertas habilidades o actitudes, mientras afirma querer incluirlos como iguales (con la cuestión entera de la igualdad dejada en el aire). Pero ésta es una cruel fantasía. En un sentido, no hay ‘socialmente excluidos’, todos están incluidos dentro del universo social del capital, pero sobre bases diferencial y obscenamente desiguales”.[iv]
Reformadores al rescate
Hace tiempo publiqué en Voces un artículo mostrando la larga historia del discurso sobre la crisis educativa y algunos de sus voceros más destacados.[v] Hoy me propongo escribir sobre las propuestas salvadoras, que se nos presentan como impactantes novedades y que conforman un pensamiento único y repetido por décadas. De hecho formaron parte del discurso neoliberal hegemónico en la década de los 90.
“Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sin fin de críticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, reducción y desregulación de los programas, ‘aproximación por las competencias’, disminución del número de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. No se trata de manías personales de algún ministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas. La tesis sostenida aquí es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profundo de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la ‘era de la masificación’ de la enseñanza a la era de la ‘mercantilización’.”[vi]
En lo único que se difiere en nuestro país es en la cantidad de horas de clase: de acuerdo a la importancia otorgada a la “contención” o el control, y a la vez, por considerar a la educación como parte de las políticas sociales, se preconiza aumentar el tiempo escolar y proporcionar alimentación en el centro, un modo de liberar mano de obra femenina para el mercado laboral.[vii] El Libro Abierto propone además que el docente esté permanentemente conectado en red con sus estudiantes, con lo cual la escuela sería un servicio de 24 horas y los docentes trabajadores a destajo. “Los docentes tendrán que contemplar diferentes formas de estar conectados con sus estudiantes e involucrados con sus proyectos por la vía de redes sociales y comunidades en línea”.[viii]
El reiterado lamento por el fracaso de la educación y las propuestas reformadoras van necesariamente juntos. Es el abc del mercado: hay que crear la necesidad de un artículo para luego sacarlo a la venta, con la imprescindible publicidad, a cargo, entre otros, de algunos aspirantes a la presidencia.
El representante más acreditado de la nueva marca –EPC: educación por competencias[ix] – es sin duda EDUY21, organización formada por “académicos y empresarios”, que uno supondría son expertos pedagogos. Aunque en su elenco hay algunos docentes o ex docentes, la prensa no menciona esa profesión. Pues la pedagogía, como teoría y práctica educativas, no es lo que cuenta. Bastan para innovar en educación las profusas directivas del BM, el BID, la OCDE y otros organismos similares, que tienen sus departamentos especializados desde hace muchos años. Vale la pena leer sus suculentas publicaciones para llegar a las fuentes. “Las ideas-fuerza de aprendizaje para todos y todas (World Bank Group, 2018), y de educación para el desarrollo sostenible (Tikly, 2017) que singularizan la Agenda Educativa 2030, están en el centro de nuestras preocupaciones como sostén de un proceso de cambio”.[x]
El 30 de abril comenzó la campaña de propaganda con la visita de EDUY21 al Partido Independiente. “Los dirigentes del PI recibieron, entre otros, al ex subsecretario de educación Fernando Filgueira, el académico Renato Opertti, así como el contador y socio de la consultora CPA Ferrère, Bruno Gilli”.[xi] Inmediatamente Pablo Mieres “inició una ronda de contactos para intentar llegar a un acuerdo sobre un plan de reforma educativa en base a la propuesta del ‘Libro Abierto’ que propone el colectivo Eduy21”,[xii] con diversa fortuna, aunque se plantearon algunos avales “con matices” y otros más decididos como el de Banderas de Líber. Por tanto es bastante previsible que el libro estará abierto sobre el tapete del próximo gobierno, sea quien sea el destinado a poner en práctica una reforma en cuyas líneas básicas hay manifiesta coincidencia.
¿Qué quieren reformar?
El “enfoque por competencias” es la columna vertebral del Libro Abierto y define la mayoría de las propuestas reformistas actuales, siendo el proyecto de Pablo Da Silveira uno de los referentes de ese material. Tenemos derecho a preguntarnos si hay algo más que pregón electoral en la propaganda reformadora cuando, de hecho, el EPC ya va siendo adoptado silenciosamente, guardándose de proclamar cambios en el ADN educativo, por las actuales autoridades de ANEP.
En 2013 es impuesto, con abundantes explicaciones, por la Dirección Sectorial de Educación de Adultos de ANEP – CODICEN, como criterio orientador de la enseñanza para ese tramo. Incluye una Matriz de evaluación de competencias básicas, según la escala “Muy bueno, bueno, regular, requiere mejoras”, así como una pauta de las Actitudes a observar, con las correspondientes puntuaciones (de 5 a 0).[xiii]
El énfasis en las actitudes y comportamientos es otro aspecto central de las propuestas reformadoras. En este sentido, los Liceos Nos. 1 y 2 así como la UTU de Paso de los Toros integran actividades para la formación del carácter, las emociones y actitudes en los carriles de la psicología positiva, con la colaboración de la Asociación Jóvenes Fuertes, patrocinada por la Fundación UPM, que también ofrece una diplomatura en psicología positiva aplicada a la educación, para la formación de una “red de agentes de cambio”.[xiv] El conductismo goza de buena salud.
En 2016, el Reglamento de evaluación y pasaje de grado para Primer Año de la Propuesta Ciclo Básico establece que el “perfil de egreso” del estudiante será definido por “los colectivos profesionales de cada centro educativo”, para lo que “deberán: a. Especificar saberes, habilidades y destrezas referidos a las competencias a desarrollar por los estudiantes de primer año y sus correspondientes niveles de desempeño, en función de las particularidades de los contextos de aprendizaje, las características de los estudiantes y las singularidades de los contextos institucionales. b. Elaborar y orientar la construcción situada y contextualizada del currículum. […]”.[xv]
Están presentes varios lineamientos de los proyectos reformistas: no sólo el EPC sino la relativa autonomía de los centros para una educación diversificada según los contextos y los casos particulares. Es de preguntarse por quién y cómo se juzgan las características y situaciones personales de cada estudiante. Si recuerdo mi experiencia como docente, como alumna y como madre, muchas veces esas determinaciones soterraban no pocos prejuicios, incomprensiones y arbitrariedades.
El reglamento coincide con las orientaciones más actuales en establecer la evaluación continua, con un registro personal que “dé cuenta del proceso de desarrollo de las habilidades y destrezas que se acordaron de acuerdo a lo especificado en el ítem a”. [xvi] EDUY21 además propone reforzar el sistema de evaluación de los docentes, sus prácticas en el aula y los resultados obtenidos, así como del desempeño y la gestión de los centros.
Para el alivio de todos no hay ninguna referencia al conocimiento, ese lastre de la enseñanza asignaturista [sic] y enciclopédica que tanto molesta e impide la pronta circulación de los alumnos a través del sistema con las correspondientes certificaciones. Esto se hace explícito en el Marco Curricular de Referencia Nacional [MCRN] que publicó ANEP en 2017. “La definición del perfil de egreso y de los perfiles de tramo del MCRN se fundamenta en las ideas fuerza y en los principios que lo sustentan. Entre ellos se destacan la educación como derecho humano y la centralidad del estudiante, lo que implica, entre otras cosas, garantizar un tránsito continuo y completo por el trayecto de la educación obligatoria”.[xvii] Una inferencia que no es necesaria ni suficiente (entre otras cosas). Como bien dice Reis Monteiro, “… la expresión ‘todos tienen derecho a la educación’ no significa lo mismo que tener ‘derecho a una educación’ o ‘a ser educados’.”[xviii]
Es bastante paradójico que, cuando tanto se invoca a la “sociedad del conocimiento” o “sociedad de la información”, se considere inadecuado brindar información y conocimiento en la enseñanza. Tampoco en el MCRN se encuentra la menor referencia a planes o programas de estudio y contenidos culturales o informativos. Abundan las largas citas y farragosas fundamentaciones, con vistosos gráficos, pero en concreto se plantea: 1. El EPC, aclarando que en este caso se trata de “competencias culturalmente densas”, categoría tan impresionante como vaporosa, provista por Carlos Cullen, uno de los consultores extranjeros que participaron en la elaboración del Marco Curricular; 2. Una educación centrada en el aprendizaje y la evaluación constante; 3. El énfasis puesto en una llamada dimensión ética; 4. La prolija descripción de los “perfiles de egreso” finales y por tramo.
La “mirada ética”
Tanto la “mirada ética” como los perfiles de egreso atienden sobre todo a las actitudes y conductas de los alumnos, que deben ser “aprendidas” a lo largo de los cursos. Modelar el comportamiento parece ser el objetivo central de la nueva educación, sin ver que, en una enseñanza vacía de contenidos, puede quedar reducido a la retórica moralizante o al condicionamiento compulsivo. Compulsión tanto más grave cuanto más oculta.
La “dimensión ética” consiste en: “una ética del pensamiento, una ética de la ciudadanía y una ética del bienestar”. Cuando miramos las definiciones de estos requisitos, nos preguntamos qué entiende el CODICEN por ética. Nada que ver, sin duda, con el estudio y la reflexión filosóficos, sino con inculcar actitudes y conductas.
La ética del pensamiento “…supone el desarrollo del pensamiento en un marco de disposición intelectual que posibilite al estudiante interrogar al mundo y producir respuestas personales y colaborativas mediante la aplicación de un pensamiento sistémico, creativo, crítico, complejo, divergente y exploratorio, entre otros estilos del pensar” [xix] -por si les quedó algún adjetivo en el tintero.
No voy a reiterar lo dicho en otro trabajo,[xx] pero la adquisición de un pensamiento con esas cualidades también puede ser objeto de formalización e instrumentalización en recetas paso a paso, tendientes a “mejorar la calidad del pensamiento”, que debe ser evaluado según rigurosos estándares, certificado y jerarquizado. Porque esta capacidad asegura mejores desempeños y un “pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida”. [xxi]
La ética ciudadana es entendida como la participación en la vida democrática pero sus lineamientos vienen predeterminados, así como los conceptos de sociedad y democracia: “Participar con responsabilidad y empatía en la construcción de lo común” […] “Intervenir e integrarse críticamente en la ecología de los procesos sociales entendida como equilibrios inestables, interdependencias, flujos, tensiones y conflictos en una conformación sistémica”.[xxii] Los procesos sociales son presentados como procesos naturales, supuestamente, dada su inclusión en la ecología, lo cual impondría una posición filosófica y política, salvo que sea la utilización inconsciente de términos prestigiosos en una mezcla sin sentido. Se recomienda googlear “ecología social”, una corriente fundada por Murray Bookchin, de orientación anarquista.
La ética del bienestar puede relacionarse con los cánones de otra disciplina de reciente desarrollo, la mencionada psicología positiva, que prefiere bienestar a felicidad, vocablo que considera demasiado hedonista. Veamos su definición por ANEP: “Esta dimensión supone el desarrollo emocional y afectivo que concilie la justa estima de sí y la apertura reflexiva a la novedad de la otredad en un marco de socialización y convivencia. Refiere a la construcción plural y dialéctica de la persona, su despliegue y enriquecimiento al interactuar en el mundo”.[xxiii] Formulación que lleva a preguntamos si una personalidad plural no podría conllevar un problema psiquiátrico. Pero la corrección política no conoce los límites del disparate: en el Libro Abierto se dice, por ejemplo, “todas y todos las personas”.[xxiv]
Humor aparte, es una forma muy rebuscada de aludir a las teorizaciones postmodernas de la diferencia – “la otredad”- con un sentido idílico y conciliatorio, pues “ignoran y subvierten cualquier conocimiento sistemático de las dimensiones materiales de las diferencias y tienden a separar las cuestiones de la ‘diferencia’ de las formaciones de clase y las relaciones sociales capitalistas” y que “los sistemas de diferencias siempre incluyen relaciones de dominación y opresión”,[xxv] no de mera novedad. El Libro Abierto constata la desigualdad social[xxvi] pero sólo como argumento para fundamentar su proyecto, invirtiendo los términos del problema. No plantea combatir esa situación sino “incluir” a los más pobres en el sistema adaptando la enseñanza a la desigualdad. “La aproximación por competencias es un elemento de desregulación que refuerza la desigualdad (social) del sistema educativo”.[xxvii]
La modelación de la personalidad del niño y el adolescente tiene el lugar más destacado en los gráficos que ilustran sobre los perfiles de egreso.[xxviii] Dejemos de lado el examen semántico porque daría para muchas páginas y alguna diversión. Sólo anotemos que la conciliación de los contrarios es su principal preocupación, algo bien distinto de la dialéctica. E instaura una visión ingenua, acrítica, pero nada inocente, que pretende superar la marginalidad por la educación, instituyendo como objetivo la concordia y la cohesión sociales, la integración armoniosa de todos los individuos en una sociedad concebida como organismo o como sistema –tampoco pretendamos coherencia. De ahí las frecuentes referencias en el discurso político y mediático al “tejido social” y a las atemorizantes “brechas” o rupturas que se perciben.
El carácter mecánico y condicionante, manipulador en última instancia, de esta formación se trasluce en la terminología. Se habla de “dispositivos de enseñanza”, de los “múltiples dispositivos en que se desarrolla el sujeto”, de “dispositivos institucionales”. Por si la palabra no alcanzara, se proporciona su definición, siguiendo a autoridades europeas: “… llamo dispositivo todo lo que tiene —de una manera o de otra— la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas, opiniones y discursos de los seres…”. “Un dispositivo es una construcción didáctica elaborada a partir de una operación mental que queremos hacer efectuar al sujeto con el propósito de que consiga una determinada adquisición. El dispositivo pone en práctica unos materiales y unas consignas estructura que, juntos, encarnan la operación mental…”.[xxix]
Bastante escalofriante para la tradición racionalista de la educación uruguaya y la histórica lucha de los docentes por una pedagogía activa y liberadora. No hay espacio, aún cuando ritualmente se lo invoque en “la ética del pensamiento”, para la problematización o el cuestionamiento ni por parte de los docentes ni de los educandos. Ni se tiene en cuenta que “el profesor de un lado, y los alumnos del otro, se encuentran en niveles diferentes de comprensión (conocimiento y experiencia) de la práctica social”,[xxx] y que, por lo tanto, sus posiciones lógicamente serán distintas en tanto sujetos sociales diferenciados.
La minuciosidad en el detalle de los procedimientos, los valores a inculcar y las pautas de evaluación y contralor permanentes, reducen al docente a mero ejecutor sin iniciativa. En este sentido Nico Hirtt y otros autores señalan que “lejos de favorecer la innovación pedagógica, la aproximación por competencias encierra a los profesores en un trabajo rutinario, burocrático, extremadamente normativo. Esto deriva de una visión estrecha y dogmática de las relaciones profesores-alumnos”.[xxxi]
Llevando al extremo el mecanicismo tecnocrático, el Libro Abierto propone “el uso de la inteligencia artificial para apuntalar a docentes y alumnos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. Aunque el término IA pueda ser un poco exagerado, de lo que se trata es de “softwares computacionales que ayudan a desentrañar ‘la caja negra del aprendizaje’ mediante un mayor conocimiento del alumno -por ejemplo, su estado emocional así como sus previos logros y dificultades de aprendizaje-, del contenido de las disciplinas -por ejemplo, diferentes enfoques para leer un texto- y de las formas más efectivas de aprendizaje – por ejemplo, permitir a los estudiantes explorar un concepto y cometer errores antes que se le muestre la respuesta adecuada”.[xxxii]
¿Cuál es el destino de toda esa información? ¿No se está violando la intimidad del educando? Algo en lo que nadie piensa. En 2015 ANEP depositaba su confianza en Google Apps for Education, que incluirían “productos de alto valor pedagógico y diversas estrategias de seguimiento de las trayectorias educativas, incluyendo una plataforma de Matemáticas con 100.000 actividades y una plataforma de trabajo en el aula…”, por lo que es presentada como “la escuela del siglo XXI”.[xxxiii] Y se veía con satisfacción que permitiera monitorear la actividad educativa de todos los menores de 18 años, información que sería almacenada en los servidores de Google. Una fiesta para los Big Data.
En los ’70, inspirado por la idea de Marshall McLuhan de que “el medio es el mensaje”, René Habachi sostenía que “…lo importante en estos momentos no es ya tanto definir los fines de la enseñanza como los medios nuevos con que cumplir esos fines…”.[xxxiv] Entonces era novedosa la “instrucción programada” o “la revolución de las máquinas de enseñar”, patrocinadas por el conocido psicólogo conductista B. F. Skinner, otra manera de librarse de los incómodos maestros y de acelerar la adquisición de habilidades por la autoinstrucción. Según el Dr. Douglas Porter, director de programas de la Universidad de Harvard, este método consiste en “aparatos con los que se intenta alterar el curso de la enseñanza presentando automáticamente al estudiante una ‘recompensa’ o refuerzo, inmediatamente después de haber dado aquél con una respuesta acertada…”.[xxxv] Los aparatos han avanzado mucho, las concepciones educativas no.
La equidad en la diferencia: a cada uno lo que le corresponde
El CODICEN declara que los perfiles de egreso lo interpelan [¿?] “acerca de la equidad”, que sería dar a cada uno lo que le corresponde, algo bien diferente de la igualdad, como bien supo explicar, en esta publicación, el maestro Hugo Rodríguez hace ya muchos años.
El MCRN prescribe, en total coincidencia con EDUY21, una educación diferenciada según los contextos sociales de los alumnos y sus –presupuestas- necesidades y demandas. “La perspectiva interactivo-sociocultural del currículo constituye una visión coherente con la Educación Basada en Competencias, porque refiere a un currículo derivado del contexto y de las necesidades e intereses de los estudiantes”. “Desde esta perspectiva, se requieren desarrollos curriculares: – contextualizados, que tengan en cuenta los requerimientos específicos de las realidades locales, las particularidades culturales, los perfiles de los estudiantes, sus intereses y sus demandas”.[xxxvi]
EDUY21 imagina una enseñanza individualizada para la Educación Media Superior, mediante un sistema de créditos que validen las competencias alcanzadas dentro y fuera del centro educativo. “El estudiante tendría la posibilidad de combinar diferentes asignaturas dentro de un menú amplio. Los alumnos, orientados por un tutor, podrán ir tomando cursos de manera de organizarse su propio currículum con su perfil de egreso”.[xxxvii] En el caso de los “bachilleratos duales” la empresa en la que el joven trabaje intervendría en su formación.[xxxviii] En este modelo educativo “el profesor ya no es el encargado de conducir un grupo clase a progresar colectivamente, sino sólo de permitir a los individuos que ejerzan y desarrollen sus competencias, cada cual a su ritmo”.[xxxix] Y a su gusto y placer, como en la escuela de papagayos del cuento de Alejandro Dolina.
EDUY21 aclara que su proyecto debe aplicarse a todo el sistema, incluyendo los institutos privados. La autonomía de los centros permitirá adaptar el currículo hacia abajo pero también hacia arriba en la escala social: permitirá discernir a quiénes dotar de las competencias necesarias para estudios universitarios. Aunque se desconoce la estructura de clases, es una posición descarnadamente clasista la que se enuncia abiertamente. “Si partimos de los intereses de la burguesía, el objetivo de la escuela se variará según la capa de la población a la cual se destina”.[xl]
Flexibilización laboral, flexibilidad educativa
Desde la década de 1970 el capitalismo vive una prolongada crisis o una cadena de crisis, con picos ostensibles, como la crisis del petróleo, la caída de las empresas .com por el 2000 o la burbuja inmobiliaria de 2007 y sus ondas expansivas. Estas circunstancias marcan el fin de los “gloriosos 30 años” del Estado de bienestar. Se asume la austeridad presupuestaria, que, con la globalización, la acelerada revolución tecnológica, la guerra económica que la acompaña y los cambios en el mercado de trabajo, imponen una reformulación del programa educativo.
Christian Morrison, estratega de la OCDE, lo dice sin vueltas en 1996, proponiendo “medidas que no crean ninguna dificultad política” a los gobiernos. “Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje. […] sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza… ”.[xli]
Tampoco la población reaccionará ante una reforma educativa que viene adornada con promesas de éxito, inclusión social y eficacia,[xlii] luego de ser minuciosamente convencida de que la educación actual es inservible y el futuro ominoso. “El mundo del hoy y el del futuro tendrá que lidiar con el hecho que el trabajo va a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy”.[xliii]
Desde los años 90 se plantea sin ambages el fin de la educación masiva y común –que estaba retrocediendo en los hechos- y se comienza a enfocar la transformación cualitativa de la educación, explícitamente para adaptarla a las necesidades de la nueva economía, bajo el sintagma de “sociedad del conocimiento”, cuando se quiere disimular un poco, o directamente, como la ERT[xliv] y Edith Cresson[xlv], exigiendo desde fines de los ‘80 una educación modelada según los requerimientos de las empresas. Con total claridad lo formula Androulla Vassiliou, Comisaria europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud en 2010-2014. Entre sus prioridades figuran «mejorar las cualificaciones y el acceso a la educación y la formación, prestando especial atención a las necesidades del mercado» y […]»preparar a los jóvenes para el mercado laboral actual».[xlvi]
Es antieconómico proporcionar una educación igual a personas que, por su condición social, desempeñarán diversas funciones en el “mundo del trabajo”. Lo plantea con sinceridad rayana en el cinismo la OCDE en 2001: «No todos podrán seguir carreras profesionales en el dinámico sector de la ‘nueva economía’- sin duda la mayoría no lo hará – de modo que el currículo no se puede diseñar como si todos por igual fueran a volar alto».[xlvii]
A la precariedad laboral corresponde la desregulación educativa. La autonomía de los centros les permitirá adaptarse a las expectativas del mercado y también de los padres y los propios alumnos, en los que sin duda influyen las primeras, al convertir la obtención de un buen empleo en un objetivo vital. Aunque la calidad del trabajo sea también relativa a la condición social del interesado. Hoy se ha impuesto el patético adjetivo “decente” para calificar al trabajo que se tiene derecho a esperar.
Porque si bien en el discurso se resaltan las exigencias de formación científico-técnica por el mercado laboral, las estadísticas nos dicen que la mayor tasa de crecimiento corresponde a las ocupaciones de baja calificación, predominantemente del sector servicios –“McJobs y MacJobs”.[xlviii] La dualización o polarización del empleo –caen las ocupaciones de calificación media- se traduce obviamente en la retribución. A este fenómeno alude con elegancia Mario Bergara cuando recomienda “fortalecer políticas que apunten a la recapacitación de los trabajadores, que pasen de los empleos desafiados [¿?] por la tecnología y que van a quedar obsoletos, por aquellas capacidades que les permitan aprovechar los empleos que el nuevo mundo genera, como los de base tecnológica o de cuidados humanos”.[xlix] Los “cuidados humanos”, es decir, los servicios que no pueden ser cumplidos eficientemente por máquinas, no son exactamente generados por el “nuevo mundo”: son más viejos que las pirámides y solían estar a cargo de esclavos. Pero son los que en volumen más han crecido y previsiblemente crecerán. A atender esta demanda responde el bloque de las llamadas competencias de base o competencias comunes y se explica la importancia de las actitudes y conductas. Porque todo trabajo requiere alguna calificación, algún saber.[l]
Y acá aparece una de las patas del “sistema nacional de cuidados” del que EDUY21 se congratula; un modo de unir el “trabajo de cuidados” y el “trabajo de mercado” y liberar fuerza de trabajo doméstica. Cuanto mayor sea la oferta de trabajadores aptos para estas ocupaciones “humanas” de servicios, más se podrán bajar los salarios, como explican los informes de la Comisión Europea: «el aumento de la oferta (de estas competencias) resultará en una reducción de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de estas competencias».[li]
La autonomía de los centros –que EDUY21 desea extender a los recursos económicos- valoriza la función de gestión y asimismo facilita el desarrollo del marketing escolar, liberado de requisitos burocráticos: en Europa las marcas han entrado en la escuela y los centros educativos buscan y encuentran sponsors. Entre nosotros se estimulan con exoneraciones fiscales los aportes de las empresas a Primaria. Algunos benefician a centros particulares, como el programa de Redpagos, Volvé a la escuela, que va por su 15ª. edición, con un ingenioso marketing, del que participan las autoridades escolares. El pasado 6 de setiembre se anunció la firma del primer contrato de PPP con un consorcio empresarial para la construcción y mantenimiento de infraestructura educativa.[lii] La educación se abre como nuevo campo para la inversión privada.
La política de las diferencias, uno de los comodines del discurso postmoderno es por tanto funcional al sistema: cada uno será productivo manteniéndose en su lugar. La formación para participar en la democracia tendría que implicar como meta, aunque sea ideal, como deber ser, la igualdad y no la desigualdad. Difícil educar para la vida democrática con prácticas pedagógicas antidemocráticas.
Pedagogía tecnicista y teoría del capital humano
No es nuevo que la escuela sea pensada en función de objetivos político-ideológicos. La reforma vareliana buscaba pacificar la tierra purpúrea, generar una cultura cívica y crear condiciones para el desarrollo capitalista del Uruguay. Jules Ferry, luego de la Comuna, establece la educación universal con la finalidad explícita de instaurar una moral de Estado, de lograr cohesión social. El éxito en inculcar valores como el patriotismo o el nacionalismo puede medirse por la crisis de la socialdemocracia ante la I Guerra Mundial. Hirtt señala que los objetivos actuales se deslizaron hacia el plano económico, pero no estoy tan segura de ese recorte. El aspecto político-ideológico sigue siendo crucial aunque se aplique a la necesidad de fortalecer el “capital humano” apto para alcanzar el desarrollo económico y atraer inversiones. En estos días hay bastantes sugerencias respecto a que los inversores se retraen a causa del excesivo poder de los sindicatos en Uruguay, por poner un ejemplo. El “capital humano” no sólo incluye saberes y habilidades sino también actitudes, posiciones y comportamientos, como bien señalaba Althusser.
Agostinho Reis Monteiro, analizando los significados que puede encubrir el concepto de “calidad educativa”, critica el abordaje economicista, característico de las corrientes neoliberales, que define como “enfoque del capital humano”: “un enfoque económico, que reduce la calidad de la educación a indicadores utilitarios y cuantitativos y ve a los seres humanos principalmente como herramientas para la productividad y la competencia económicas”.[liii] En el mismo sentido señala Soler: “La educación no es mencionada por el Banco [Mundial] como un derecho, ni como fuente de desarrollo y de realización de la persona, sino como inversión, como vía de constitución del capital humano necesario al crecimiento económico. Se la presenta no sólo subordinada a otros objetivos sino culpabilizándola de que estos pudieran no ser logrados”.[liv]
Ya en 1992 Juan Carlos Tedesco anticipaba argumentos: “No puede haber flujo de capitales de los países ricos a los pobres si el nivel de capital humano de éstos es muy bajo con respecto al de los primeros. Un bajo nivel de capital humano hace que el capital físico sea menos productivo”.[lv] Una preocupación que compartía Pablo Da Silveira más recientemente, puesto que el capital humano no son las personas, sino “las destrezas y los saberes que incorporan”. “En la medida que nosotros estemos acumulando una tras otra, a generaciones de uruguayos con déficit de formación, estamos menoscabando nuestro futuro económico, nuestras posibilidades de desarrollo, nuestras posibilidades de atraer inversores, de atraer formas de actividad económica que necesitamos desesperadamente”.[lvi]
Con similar criterio, el Libro Abierto plantea: “El desafío no sólo es fortalecer itinerarios de formación para el trabajo en la educación media superior sino también transformar la preparación para el trabajo en una dimensión universal de la formación”.[lvii] El trabajo que se tiene en mente es el empleo. No educar por el trabajo y a través del trabajo, como proponía Figari, sino para el trabajo. Está claro que la educación ha abandonado los objetivos de formación y desarrollo personales de los educandos para centrarse en la de trabajadores productivos. Por tanto casi ha desaparecido el concepto mismo de vocación del discurso pedagógico.[lviii]
Aunque se proclame que la nueva educación está centrada en el alumno, éste es una abstracción, una categoría genérica. No hay ninguna preocupación por la problemática del desarrollo bio-psicológico y su dinámica en los terrenales y concretos niños y adolescentes; algo que es más sensible en el propuesta de EDUY21 que asume como objeto de enseñanza un bloque que abarca de los 3 a los 14 años. ¿Será que la psicología evolutiva se decreta obsoleta? ¿O que el niño y el adolescente nunca son percibidos como individuos, como sujetos?
En 1983 Dermeval Saviani hacía la crítica de la que denomina “pedagogía tecnicista” cuyos rasgos describe y que coincide notablemente, en sus características y sus fines, con el novedoso EPC.
“… en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando docente y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. […] en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que los docentes y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. […] cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educación será concebida, entonces como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del cual es parte. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. […] para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer”.[lix]
En el MCRN los “perfiles de egreso y de tramo” están centrados en el “saber hacer” y no incluyen requisitos que refieran al conocimiento, excepto de las TIC, aunque sólo se trata de que las sepa utilizar para “conocer aspectos del mundo, profundizar y ampliar sus conocimientos”, que no se sabe cuáles son porque no figuran en el marco curricular. Tampoco se entiende cómo el pobre estudiante, al que no se le brinda información en tantos años, será capaz de “seleccionar y jerarquizar”[lx] fuentes informativas, último requisito para egresar del ciclo básico.
Ahí aparecen los docentes como accesorios. El Libro Abierto busca “promover relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Se basa en el supuesto que en un período corto los estudiantes logran incorporar alto grado de independencia en sus procesos de aprendizaje. Los docentes son y serán un punto central de referencia en la selva de información con que los estudiantes tendrán que lidiar…”.[lxi]
Esta es el trasfondo económico del famoso “aprender a aprender” y “aprender a lo largo de toda la vida”: que cada uno se adapte a la rotación ocupacional, a la precariedad laboral, actualizando sus competencias por su propio esfuerzo y a su costa, haciéndose responsable de seguir siendo o no “empleable”. En el 2000 decía la Comisión de la Comunidad Europea: “En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos” […] “El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino”.[lxii]
Este es uno de las fines de la “alfabetización digital”. Otro es que los futuros trabajadores estén familiarizados con el uso de las computadoras, que puedan adaptarse casi intuitivamente a hardwares y softwares variados y cambiantes. Y finalmente, no sólo se forma mano de obra: también se crea una ingente masa de consumidores para el mercado de las nuevas tecnologías, en un marco de permanente actualización y fuerte competencia internacional. “La filosofía educativa del BM parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume y calla”.[lxiii]
El concepto de competencia
En los abstracts de tesis o artículos que se traducen del español aparece la palabra “competence” o “competency”, pero en los textos originalmente en inglés se utiliza menos: se prefiere “skills”-habilidades o destrezas- que es una linda palabra monosilábica y menos polisémica. Los textos en francés también a veces emplean capabilités, lo que hace que también aparezca en traducciones “capability”.
En castellano, competencia tiene básicamente dos acepciones que resumimos: Disputa, contienda o rivalidad / Pericia, aptitud o idoneidad y ámbito de atribuciones. En inglés[lxiv] sólo la última, lo que impide ciertos tentadores juegos de palabras.
El concepto de EPC es francamente utilitario. Así lo define ANEP con ejemplar imprecisión en 2013:
“Hay múltiples definiciones del concepto competencia, surgiendo de acuerdo a ellas algunas opiniones disidentes. Sin embargo, cada vez más ampliamente los sistemas educativos de los países desarrollados adoptan este marco educativo.
El concepto de competencia es multidimensional y su uso específico depende del contexto.
Una de las interpretaciones del concepto competencia, se asocia al de capacidad. Implica que el estudiante tiene la posibilidad de ‘saber hacer algo’ con los aprendizajes adquiridos en la institución educativa. Vinculado a una Sociedad que está exigiendo actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas, la enseñanza basada en la información es insuficiente. Lo válido es que el estudiante sea capaz de saber qué puede hacer con los conocimientos, dónde aplicarlos, cómo hacerlo, por qué usarlos o por qué no”.[lxv] Quizás para atenuar las disidencias, en 2017 se apela al término de “competencias culturalmente densas”, que no es más claro pero sí más ilusorio. Hay que enturbiar las aguas para que parezcan profundas.
El argumento decisivo e irrebatible parece ser que ese sistema educativo fue adoptado por los países desarrollados, lo cual es cierto, puesto que con el llamado Proceso de Bolonia [Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)], el EPC se extendió al nivel universitario.
Aparece el “aprender a hacer”, uno de Los cuatro pilares de la educación de Jacques Delors, texto al que lo temprano de la fecha (1994), y lo florido del lenguaje permitían atribuir, con cierta inocencia, objetivos humanísticos.[lxvi] En realidad fue una hoja de ruta, ya que se pueden descubrir los otros pilares a medida que se examinan el concepto de EPC y las propuestas reformistas: “aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser”. Las dos últimas son cubiertas por la “mirada ética”.
Modestamente, la ANEP en 2013 pretende que el estudiante pueda hacer “algo”, lo que sea, con actitud asertiva, pero que no reciba información o construya conocimientos que no sean instrumentales –no vayan a ser interesantes pero “desinteresados”, como querían Antonio Grompone o Eduardo Acevedo.
El placer del conocimiento es desconocido. Algo que experimentó un adolescente que con las pautas vigentes se clasificaría de “vulnerable”, cuando pudo relacionar a Pedro Navaja de Ruben Blades, que le encantaba, con la Ópera de dos centavos y Moritat por Louis Armstrong. Su exclamación espontánea fue “Cuánto se pierden los ignorantes”, que merecería ser grabada en los centros educativos y en el CODICEN.
En vano buscaremos una definición conceptual clara de “competencia”. No es una carencia local sino global. Dice el mexicano Héctor Lamadrid, luego de revisar con humor algunas definiciones: “¿Cómo es posible pretender imponer un enfoque que ni siquiera pueden definir sus propios proponentes?”.[lxvii] Según el belga Nico Hirtt, se “idealiza y naturaliza la competencia, se la transforma en una pura abstracción que flotaría misteriosamente encima de los saberes, un poco como el Espíritu Santo flota encima de la materia”.[lxviii]
Podemos en cambio acceder a una prolija taxonomía de las competencias, así como a diversas categorías: competencias de base, competencias transversales, zócalo de competencias, competencias terminales, competencias culturalmente densas, etc.
Aunque el Libro Abierto considere que “el dogmatismo doctrinario no es buen consejero en educación”, EDUY21 no se aparta una micra de las corrientes dominantes en la materia. Ni siquiera en el vocabulario, lo que es esencial, al punto que CEDEFOP dedica algunos libros a establecer la terminología prescriptiva para hablar de educación.[lxix] Alguna vez escribimos que en el postmodernismo las palabras sustituyen a las cosas y el discurso al pensamiento.
El Libro tampoco se distingue por la precisión conceptual ni por la capacidad de síntesis. “… hay que diferenciar dos maneras complementarias de entender las competencias. Por un lado, la identificación de las competencias que son necesarias desarrollar en alumnas/nos a la luz de los imaginarios de sociedad, la formación en ciudadanía, los planes de desarrollo económico-social, y el bienestar colectivo, definidos y consensuados por el sistema político en diálogo con instituciones y actores educativos, de la sociedad civil y la ciudadanía. Por otro lado, las competencias visualizadas como proceso y herramientas de que —por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo— se apropian los alumnos para responder a desafíos planteados por las situaciones de aprendizaje y la vida real. Ambas son necesarias y complementarias. (…)
En segundo lugar, las competencias no son solo aplicación de conocimientos del cambio [¿?] a contextos específicos, sino capacidades de cada persona para discernir qué conocimientos son necesarios identificar y usar y cuáles valores, actitudes, emociones y habilidades movilizar para poder responder a la diversidad de situaciones y desafíos. La aplicación de conocimientos es parte del proceso de desarrollo de una competencia, pero no la agota. No se aplican conocimientos vaciados de referencias solo como un ejercicio cognitivo, desconociendo que las emociones son la base del desarrollo de los aprendizajes y que la voluntad de la persona, sus valores y actitudes están implicados en ese desarrollo”.[lxx]
De estas dos maneras –que en realidad son tres- de entender las competencias, según EDUY21 la primera correspondería a un “enfoque programático” y la segunda a un “enfoque pedagógico”. Si atendemos a los informes de las visitas de estudio del CEDEFOP, el primero predomina, pues “abarcan una gran variedad de temas relacionados con las prioridades de la agenda política europea en materias relacionadas con la educación y formación”.[lxxi]
Lo programático no tiene nada que ver con la educación en sí sino con un proyecto de desarrollo que se presupone “consensuado” por el “sistema político” –los “representantes de la ciudadanía”- y al que la educación está claramente subordinada. De más está decir que se elimina el principio de autonomía por el que tanto luchamos los educadores uruguayos y que supo ser una peculiaridad nacional.
Lo pedagógico por lo tanto se limitará a lo metodológico y procedimental, así como a discriminar qué competencias serán necesarias para quiénes, según los desafíos y situaciones de la “vida real”, que a texto expreso se segrega de la escuela: “desafíos planteados por las situaciones de aprendizaje y la vida real”. Aunque es un abuso de lenguaje hablar aquí de pedagogía y de didáctica. Los métodos y procedimientos que como vimos son explícitamente mecanicistas y manipuladores, conducen a la peor forma de ejercer la autoridad, un autoritarismo camuflado que no se revela como una fuerza externa, sino que va siendo interiorizado en el educando desde la primera infancia. Reléase la definición de dispositivo, por favor.
“… el proceso jamás puede ser justificado en sí mismo; es siempre algún tipo de pasaje […]; una cierta transformación […]. Es, en fin, la propia catarsis, depuración, (elaboración de la estructura en superestructura en la conciencia de los hombres)”.[lxxii]
Cuando se alude ritualmente a “la realidad” es en vergonzante referencia a los “contextos” sociales y al mercado laboral, que es pensado, con igual reduccionismo, como espacio circunscrito e incomunicado, otra abstracción sin sustancia: “el mundo del trabajo”. Esta exitosa frase de reciente factura elude y encubre justamente las realidades de las condiciones de trabajo, de las relaciones de los hombres entre sí y con el trabajo, relaciones que impregnan la vida total de los seres humanos. Elude y encubre asimismo la consideración del trabajo como actividad humana esencial, en un sentido ontológico-evolutivo, como lo conciben autores tan dispares como Lukács y Figari.
No sólo los conocimientos –o mejor, los saberes- son instrumentales. También los valores, las emociones, las actitudes lo son y hay que aprender a seleccionar cuáles son útiles en cada situación. El vocabulario es expresivo: qué emociones, valores, actitudes hay que movilizar en cada situación. No es extraño entonces que se refieran a los niños y adolescentes como “cohortes”.[lxxiii] Por mucho que se proclame la personalización de la enseñanza hay una concepción de fondo uniformizadora y mecanicista. La terminología es ilustrativa: la palabra aprendizaje aparece en cada párrafo, en tanto educación se usa menos, salvo para referirse al sistema institucional o político. El educando es designado reiteradamente como “aprendiz”; en el mejor de los casos, “alumno”. Claro que aprendiz es menos desagradable que “aprendiente”, el término que utiliza el MCRN de ANEP-Codicen. Es que estamos ante “una perspectiva educativa centrada en los aprendizajes”, aunque se desconozca su contrapartida: el enseñar, que poco interesa. Los docentes son accesorios.
Competencia vs. conocimiento
La autoridad intelectual del docente es sustituida por la de Google App y Wikipedia, la interacción en el aula es remplazada por los blogs que confeccionan los mismos docentes para aliviar el febril “sacar apuntes” que caracterizaba a la enseñanza bajo la dictadura y después. La pérdida del carácter dialógico del trabajo de clase fue uno de los aspectos que me resultó más impactante en mi reintegro a la enseñanza en 1985, tanto en Secundaria como en la Universidad.
Sería profético el análisis de Hannah Arendt en 1954, si no fuera porque retrata la educación norteamericana en ese momento. Lo desolador es que esa orientación se ha universalizado en lugar de corregirse. No olvidemos que en 1947 Max Horkheimer publicó su Crítica de la razón instrumental.
Arendt denuncia el pragmatismo como uno de los factores de la crisis educativa: “Este supuesto básico sostiene que sólo se puede conocer y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado ‘conocimiento muerto’ […]. La intención consciente no era la de enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad […]”.[lxxiv]
Es interesante que dos pensadores tan distantes como Saviani y Arendt pongan énfasis en conceptos hoy innombrables como “autoridad” y “disciplina”. Quizás porque si se los menciona y analiza entran en el campo de lo visible y consciente, de la problematización. Todo lo contrario a la imposición mecánica y condicionada.
Reaccionando contra la ley de educación brasileña de ese momento, Saviani critica la “tendencia al aligeramiento de la enseñanza destinada a las capas populares” y sostiene que la defensa del perfeccionamiento de la educación popular implica la prioridad del contenido. “… sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una farsa”. Además de la preocupación pedagógica hay una razón de orden político-social: “Si los miembros de las capas populares no dominan los contenidos culturales, no pueden hacer valer sus intereses, quedan desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de estos contenidos culturales para legitimar y consolidar su dominación”.[lxxv]
Sin conocimientos sólidos tampoco es posible la apropiación y contralor sociales de la ciencia y la tecnología, no sólo para usar máquinas o información como consumidor o receptor pasivo, sino para alcanzar la aspiración que plantea Agustín Courtoisie de que el “hombre de la calle” pueda no sólo discernir entre la ciencia y la pseudo ciencia, sino de evaluar críticamente las argumentaciones a favor o en contra de las aplicaciones prácticas de los conocimientos científico-técnicos y sus consecuencias para la vida en el planeta y las sociedades humanas. “La apropiación social del conocimiento no se accede por algún procedimiento milagroso de ‘ciencia infusa’ sino por buscar la información, interpretarla, discutirla con otros”.[lxxvi] Debería ser la escuela, en el sentido más amplio, el lugar preferente para construir los cimientos de esa capacidad intelectual, que incluye el conocimiento teórico-práctico y la independencia de juicio.
El Libro Abierto y el MCRN no son excepciones a la orientación curricular que reseñamos: ella es esencial al EPC. “El rechazo de los saberes estructurados, ordenados, sistemáticos, se encuentra en efecto formulado explícitamente en el discurso de los promotores del EPC”.[lxxvii]
En parte podría derivar de que este enfoque proviene de la formación técnico-profesional –con criterio estrecho-, pero existe una raíz filosófica más profunda. Según Nico Hirtt el EPC se alimenta del relativismo epistemológico postmoderno, la negación de la noción de verdad sustituyéndola por la de “verdades”, en una “resurrección del viejo idealismo subjetivo para el cual no existe ninguna realidad fuera del sujeto pensante”. Lo denomina “constructivismo filosófico”, distinguiéndolo del constructivismo pedagógico que a menudo se invoca como fundamento del EPC. “La diferencia radical entre el enfoque por competencias y las pedagogías constructivistas es esta: en la primera (EPC) el saber no es más que un útil, un accesorio, del que se puede ocasionalmente hacer uso en la realización de una tarea. Al contrario, en un proceso constructivista bien pensado, el saber constituye el fin mismo del aprendizaje”.[lxxviii] Para el EPC no interesa si hay una comprensión de los saberes ni de dónde provienen y mucho menos sus bases teóricas. Sólo importa que se los pueda utilizar satisfactoriamente; en eso consiste el buen desempeño.
No sólo se tiende a rechazar la autonomía institucional de la educación, que según EDUY21 debería depender del Poder Ejecutivo,[lxxix] sino que niegan el campo pedagógico como disciplina independiente, teórico-práctica. Hace mucho tiempo que el debate sobre la enseñanza no refiere a lo pedagógico sino a políticas educativas dentro del conjunto de políticas sociales. El lugar de la educación en la cultura también es soslayado: su función de transmitir reflexivamente una herencia cultural, habilitando a los estudiantes a apropiarse críticamente de ella para transformarla o conservarla.
El modelo EPC, más allá del culto servil de lo novedoso, da por supuesto que el futuro sólo será continuación del presente y la educación una preparación para la adaptación y el conformismo. Aunque se mencione un “cambio” genérico y abstracto es una posición profundamente conservadora y ahistórica.
[i] C. Bianchi. La desregulación educativa en Uruguay. Voces. Año VII. No. 24. Abril 2019.
[ii] https://www.elpais.com.uy/informacion/politica… 24/6/2019.
[iii] https://www.elpais.com.uy. 26/1/2014.
[iv] McLaren, P. (2012) La pedagogía crítica revolucionaria. Buenos Aires: Herramienta. P. 28
[v] M.L. Battegazzore. Memorias e historia de la crisis de la educación. Voces. Año V. No. 13. Agosto de 2015. Yo también siento que me repito.
[vi] Hirtt, Nico. (2015) Los tres ejes de la mercantilización escolar. P. 2. [SUATEA- STEs.] https://www.researchgate.net/publication/268254850_…
[vii] En 2012 Germán Rama encarecía “la creación de escuelas de tiempo completo en donde no solo se les enseñe a los niños sino que se los alimente para que sus madres tengan tiempo para trabajar”. www.elobservador.com.uy (16/8/12)
[viii] EDUY21. (2018) Libro Abierto: propuestas para apoyar el acuerdo educativo. Montevideo. P. 55. www.eduy21.org/libroabierto
[ix] En el Libro Abierto: enfoque por competencias, que es una traducción más exacta de textos franceses o belgas: APC “approche par compétences”.
[x] EDUY21. (1918) Cit. P. 12
[xi] https://www.elobservador.com.uy 30/4/19
[xii] https://www.elpais.com.uy 5/5/19
[xiii] ANEP-CODICEN. (2013) www.anep.edu.uy/anep…/material-de-apoyo-pedagogico?…educar-por-competencias-…
[xiv] http://www.jovenesfuertes.org
[xv] ANEP-CES. (2016) Acta No. 13. Res. No. 134. Exp. No. 3/2081/2016. 4/5/2016. Salvo aclaración en contrario, los destacados en las citas me pertenecen. MB
[xvi] Ibídem.
[xvii] ANEP-CODICEN. (2017) Marco Curricular de Referencia Nacional. 2017. P. 45 https://mcrn.anep.edu.uy/sites/default/files/Documento%20MCRN%20agosto%202017.pdf
[xviii] Reis Monteiro, A. (2015). The Teaching Profession. Present and Future. Nueva York: Springer. P. 14 [edición digital]
[xix] ANEP-CODICEN. (2017) Cit. P. 36
[xx] Battegazzore, M. La batalla por la lucidez. Voces. Año VI, No. 18. Marzo 2017.
[xxi] El educador. Nº 16. noviembre 2008. Perú. P. 5. www.criticalthinking.org/files/educador%2016%2017.11%20baja.pdf
[xxii] ANEP-CODICEN. (2017) Cit. P. 37
[xxiii] Ibídem. P. 37
[xxiv] EDUY21. Cit. P. 10
[xxv] McLaren, P. Cit. P. 146-147
[xxvi] “Entre los 15 y los 17 años un 30% del quintil más pobre y casi un 20% del quintil siguiente no se encuentran vinculados a la educación. Estos dos quintiles explican la casi totalidad de los estudiantes que están fuera del sistema […] casi el 70% de los adolescentes se encuentran en los dos primeros quintiles de ingresos. La pauta de desigualdad es progresiva […]”. EDUY21. Cit. P. 21
[xxvii] Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences : une mystification pédagogique. En L’école démocratique, n°39, septiembre 2009. P. 5. www.ecoledemocratique.org / https://www.researchgate.net/publication/317013948
[xxviii] ANEP-CODICEN. (2017) Cit. P. 50 ss.
[xxix] Ibídem. P. 38.
[xxx] Saviani, D. (1988) Escuela y democracia. Montevideo: Monte Sexto P. 69
[xxxi] Hirtt, N. (2009). Cit. P. 26
[xxxii] EDUY21.Cit. P. 55
[xxxiii] www.anep.edu.uy. www.lr21.com.uy/comunidad/1234161-anep-plan-ceibal-acuerdo-google
[xxxiv] UNESCO. (1976) Crisis en la educación. Barcelona: Promoción cultural. P. 30
[xxxv] Ibídem. P. 91
[xxxvi] ANEP-CODICEN. (2017) Cit. P. 39 y P. 48
[xxxvii] EDUY21. Cit. P. 83.
[xxxviii] Ibídem. P. 83 “Hay que partir de la base que no ha de ser solamente el centro educativo el que
ofrezca el 100% de lo que aprenden adolescentes y jóvenes…”.
[xxxix] Hirtt, N. (2011) Competencias y competición: dos formas de la desregulación de la enseñanza en Europa. L’école democratique, 13/11/2010. http://www.sinpermiso.info/textos/competencias-y-competicion…
[xl] N. Krupskaia. (1986) La educación laboral y la enseñanza. Moscú: Progreso. P. 49-50
[xli] Cit. en Hirtt, N. (2015) Cit. P. 7.
[xlii] En inglés se usa efficiency, cuyo mejor equivalente sería eficiencia, que expresa la relación resultado/ costo. Por ejemplo: eficiencia de un aparato eléctrico.
[xliii] EDUY21. Cit. P. 15
[xliv] ERT: European Round Table. Mesa de los industriales europeos.
[xlv] Comisaria Europea de Investigación, Ciencia y Tecnología [1995-1999]. Con anterioridad ocupó varios ministerios en Francia.
[xlvi] http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/about/priorities/index_en.htm Anotamos otras significativas diferencias entre las versiones en español y en inglés: por ejemplo, “cualificaciones” por “skills”, “formación” por “training”.
[xlvii] OCDE. (2001) Schooling for tomorrow. 2001. P. 29 https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/trends/37913713.pdf
[xlviii] En alusión a McDonald’s y a Apple Mackintosh, como símbolos de esa polarización. Los términos han sido consagrados en inglés y se encuentran en https://www.oxfordreference.com y en muchos trabajos sobre el tema.
[xlix] https://www.eltelegrafo.com/ Paysandú. 21/5/2019
[l] “…los nuevos puestos de trabajo considerados ‘no cualificados’ tienen la peculiaridad de que requieren competencias muy variadas pero de nivel muy bajo. El «camarero de barra» […] de un tren de alta velocidad internacional debe ser capaz de comunicarse de forma elemental en diferentes idiomas, debe tener cierta capacidad para el cálculo mental, necesita un mínimo de alfabetización tecnológica, […] demostrar habilidades sociales y relacionales […] además sentido de la iniciativa, sentido de empresa y, por último, por supuesto, flexibilidad […] y adaptabilidad…”. Hirtt, N. (2011). Cit. P. 4
[li] Las competencias clave en un mundo cambiante, Bruselas, 25.11.2009 Cit. en Ibídem. P. 5
[lii] “El director de la OPP, Álvaro García, destacó que el acuerdo nos muestra que la modalidad de participación público privada también adecuada para obras de infraestructura social”.
. https://presidencia.gub.uy/comunicacion/comunicacionnoticias/participacion-publico-privada
[liii] Reis Monteiro, A. Cit. P. 9
[liv] Soler Roca, M. (2014) Educación, resistencia y esperanza. Buenos Aires: Clacso. P. 381
[lv] UNESCO-OREALC. Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 28. Santiago de Chile, agosto 1992. P. 9
[lvi] Revista Empresarial No. 98. ACDE. Diciembre 2011. [www.acde.org.uy]
[lvii] EDUY21. Cit. P. 16. Esa “dimensión universal” debe abarcar el “marco curricular nacional (MCN) para las edades de 3 a 18 años que comprende la educación básica de 3 a 14 años, y media superior de 15 a 18 años. Se estructura en torno a cuatro bloques de competencias…”. Ibídem. P. 77
[lviii] No del Libro Abierto aunque su utilización es más decorativa que real.
[lix] Saviani, D. Cit . P. 22-23
[lx] ANEP-CODICEN. (2017) P. 58
[lxi] EDUY21. Libro Abierto. Cit. P. 55
[lxii] Cit. por Hirtt, N. 2015. p. 12
[lxiii] Soler Roca, M. Cit. P. 385
[lxiv] Oxford Dictionary online. https://www.lexico.com
[lxv] ANEP-CODICEN (2013) Destacados en el original. MB.
[lxvi] Delors, Jacques (1994). «Los cuatro pilares de la educación», en La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103. https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf
[lxvii] Lamadrid Figueroa, H. (2016) Una breve crítica al “enfoque” basado en competencias.
https://www.researchgate.net/publication/299524994
[lxviii] Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences: une mystification pédagogique. L’école démocratique, n°39. P. 18. http://www.skolo.org/2009/10/01/lapproche-par-competences-une-mystification-pedagogique/
[lxix] European Training Thesaurus; Terminology of education and training policy; Glossary: quality in education and training. “Training” se traduce púdicamente al francés como “formación”. No se encontró traducción al español.
[lxx] EDUY21. Cit. P. 56-57.
[lxxi] CEDEFOP. (2010) Mejorar las competencias renovando la enseñanza y la dirección de centros docentes. Visitas de estudio 2008-2009. Luxemburgo. P. 4 http://studyvisits.cedefop.europa.eu
[lxxii] Saviani,D. Cit. P. 75
[lxxiii] EDUY21. Cit. P. 34, 70.
[lxxiv] Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. P. 194
[lxxv] Saviani, D. Cit. P. 57-58
[lxxvi] Courtoisie, A. (2018) Ciencia Kiria. Montevideo: MRREE, ANEP, CETP-UTU, COMAG. P. 130
[lxxvii] Hirtt, N. (2009). Cit. P. 18
[lxxviii] Ibídem. P. 22/ 23
[lxxix] “Una nueva ley de educación que dote de responsabilidad e iniciativa política al Ministerio de Educación y de capacidad rectora al Consejo Directivo Central (CODICEN)”. EDUY21. Cit. P. 68 “El CODICEN estará integrado por tres miembros propuestos por el Poder Ejecutivo” además de dos representantes del cuerpo docente. Ibídem. P. 73
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