Artículo publicado en la revista VOCES. Año X, Nº 24 de abril de 2007
Iniciaremos el tratamiento de esta temática tomando como punto de partida una frase de Reina Reyes que aparece en el ensayo “La educación laica”:
“Hoy es más común sacrificar la vida por una idea que sacrificar una idea para la vida ( Reyes, 1947; p. 77)
¿Qué sentido atribuirle a este pensamiento?
Si consideramos tanto el contexto histórico como el posicionamiento teórico de la autora, debemos remitirnos a la dificultad que supone la construcción de un pensamiento flexible, abierto al diálogo, que transite más por la persuasión que por la sugestión, que permita revisar nuestras ideas a favor de la vida.
Las actitudes dogmáticas de quienes mantienen ideas inflexiblemente, tanto como las de quienes sostienen actitudes prescindentes, que preocupan tanto a Reyes, ponen el tema de la ética en el sustrato de todas sus reflexiones: “No se puede aceptar la regimentación por la fuerza de una sola forma de pensamiento pero jamás se puede aconsejar la abstención pasiva que favorezca una forma de esta regimentación” (Reyes, 1947; p. 83)
En el momento en que Reyes escribe estas palabras, el centro de su preocupación se refería a los efectos de la educación religiosa y la defensa de la laicidad. Esta línea de pensamiento antidogmático se va a reforzar cuando empiece a visualizar las consecuencias de la mundialización y la tendencia hacia el pensamiento único “Comprobamos que por el avance de la técnica la humanidad ha alcanzado una unidad planetaria que hace 50 años no era previsible: todo se relaciona con todo casi al instante. La pequeña comunidad de contactos autorregulados se han mutado en la urbe moderna.” (Reyes, 1957; pp. 29-30). También señalará que “la situación del hombre de hoy se caracteriza por el hiperdesarrollo de las sensaciones favorecido por la coacción de intereses económicos y de relaciones políticas, factores cada vez más poderosos y propicios para una creciente standarización de los individuos a expensas de la creación del ser mismo” (Reyes, 1957; p.32) Ambas citas muestran, por una parte, la preocupación por la integración social y, por otra, la tendencia a la standarización que actúa en sentido contrario oponiéndose a la idea de hombre integral. Dirá que la idea de un hombre esencialmente razonable deja de lado los factores irracionales que ejercen enorme influencia.
El hombre integral, que tendría como características la armonía, el sentido de justicia, la flexibilidad, la plasticidad y la fortaleza, no surge si “las condiciones económico-sociales no le permiten superar los contrastes entre lo que predica y lo que hace, entre lo que simula y lo que es” (Reyes, 1947; pp.66-67)
El reconocimiento de la unidad del hombre y el ambiente, hace que proponga una educación que propicie las actividades integrativas del yo, que tenga en cuenta que el psiquismo se completa con la determinación de las influencias colectivas y sus efectos. Este proceso de “integración individual” (diverso por factores endógenos y exógenos) requiere para completarse del proceso de “conciencia de integración”. De esta manera se respeta la diversidad y la identidad para lograr armonizar la vida social.
En esta línea entendemos los conceptos que más adelante planteará J.C. Carrasco de “Ser en situación” y “conciencia de situación”. La situación es vivida como práctica social concreta, dirá Carrasco, es decir como “Vida cotidiana” por lo que no hay necesariamente un análisis de situación.
Al reconocer que en la vida social hay tradiciones, tendencias regresivas, Reyes percibe la tensión que genera la antinomia autonomía-dependencia productora de conflicto. Enfrentar el conflicto supone esfuerzo creador. Pero, también hay formas de existencia seductoras que ofrecen al adulto la tranquila irresponsabilidad de la infancia, por lo que no siempre tiene conciencia de integración ya que ésta supondría un proceso reflexivo y crítico. Reconoce por tanto, el carácter problemático de la moral práctica, la existencia del conflicto y la responsabilidad por nuestros actos como aspectos de la cuestión ética. “La evolución psicológica de la personalidad como un todo orgánico supone el pasaje del individuo de la heteronomía a la autonomía no solamente en la esfera intelectual por la sustitución del influjo de la sugestión por el juicio crítico, sino también en la esfera de la moral, ya que el actuar debe dejar de ser sentido como obediencia para ser sentido como libertad. En esta evolución el juicio moral se independiza del temor a la acción compulsiva para aproximarse a la idea de bienes espirituales que se valorizan” (Reyes, 1947; p.122). Se trata de valores acordados, juicio crítico que integran lo que denominó el “sistema ético-emocional” del ser.
Estas ideas entroncarán con las que posteriormente desarrollará en “Para qué futuro educamos” al analizar las formas de sugestión por vía de la propaganda sea política o de consumo que infantilizan el pensamiento adulto retrotrayéndolo a la “edad de la inocencia” (Giroux, 2001).
Por contrapartida, se pregunta: “la adultización precoz de los niños y jóvenes ¿no explica el abismo existente en nuestros días entre padres incomprensivos e hijos con fragmentaria adultez?
Implícitamente, los conceptos de Infancia, Adolescencia, Adultez, son tratados como construcciones histórico-sociales. Lejos estaba de prever los procesos de “adolescentización” que se han venido estudiando en los últimos años ni cómo ese proceso se da en el marco de un borramiento de las diferencias simbólicas entre las edades que se vincula con la “destitución de la infancia” y problematiza de forma novedosa las relaciones entre grupos etarios. Es probable que la pregunta que Reyes formulara, tenga hoy otras respuestas posibles. Estos cambios, impactan fuertemente en el entramado social y por esto se requiere una revisión permanente de los significados que les atribuimos a los conceptos de Derechos Humanos -referidos a la infancia y adolescencia en particular- y de ciudadanía activa.
DRAMA EN LA EDUCACIÓN, DRAMA DEL EDUCADOR
Reina Reyes analizó la dependencia económica y cultural tanto en “Para qué futuro educamos” (1971) como en “Drama en la educación”(1975). Reconoce que la independencia no se logra sólo por la acción de la cultura pero la acción revolucionaria por sí tampoco elimina los “gérmenes y bacilos que actualmente el imperialismo inocula en la vida cultural de toda América” (Reyes, 1971; p. 70) Coincide entonces con Carlos Quijano en que no puede haber política cultural autónoma sin política nacional autónoma.
“Drama en la educación” fue un libro elaborado en 1974 y publicado en Buenos Aires en 1975 por la editorial Alfa. En una conferencia realizada en 1987 Reina Reyes explicó que lo escribió movida por las arbitrariedades e injusticias que se estaban cometiendo en la educación, por la destitución de docentes, por la mutilación de libros. Le llamó drama en el sentido de “suceso en la vida real capaz de interesar y conmover vivamente”.
Si bien está inspirada por los acontecimientos en Uruguay, se sitúa en un plano latinoamericano dado que la situación de dependencia y empobrecimiento afectaron al conjunto de los pueblos colonizados. Señala en las palabras previas que el objetivo del libro es “luchar por una educación desalienante”(Reyes, 1975; p.10) En este libro aborda con la preocupación de una luchadora social temas tales como el hambre y sus efectos en los aprendizajes y en el desarrollo humano, la capacidad de la escuela para propiciar la integración, el análisis de la institución escolar, los desafíos de la formación docente. Hace un cuestionamiento explícito a la psicología asociacionista desde la psicología genética y presenta una visión crítica del concepto de “educación permanente”. Estos temas son tratados desde una visión en la que articula política y educación impactada por las desigualdades que se acentúan cada vez más.
1-El hambre
Abordará el problema del hambre y su vinculación con los procesos de formación desde las nuevas perspectivas que ofrecen disciplinas como la Genética y la Ecología (especialmente esta última que verá como la disciplina capaz de superar la fragmentación de las ciencias biológicas) . Distingue dos conceptos de hambre: falta de alimentos para satisfacer el apetito, carencia de alimentos nutritivos en proporciones necesarias para mantener la salud. Adhiere a este último concepto que es el de la OMS. Tiene en cuenta el valor de la alimentación desde la gestación y los primeros años de vida. Reconoce como uno de los descubrimientos científicos más relevantes el “hambre específica” de proteínas “que afecta la creación de las células nerviosas, neuronas y guías, originando daños irreversibles para el desarrollo corporal y mental del nuevo ser”(Reyes, 1975; pp.20-21)
Analiza esta temática informada tanto por la situación general de América Latina, como por los avances científicos. El drama que denuncia Reina Reyes tiene total y lamentable actualidad porque como ella anunció: las desigualdades se acentuaron.
Como se ha señalado, este libro articula permanentemente la cuestión educativa con la política. En cada contexto que analiza siempre tiene presente los fines de la educación “Postular como fin de la educación el desarrollo de la personalidad sin tener en cuenta la dimensión ecológica del ser en su unidad psicosomática, conduce a hacer creer que la igualdad de oportunidades educativas –lograda mediante la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza- es la base de la democracia. Si bien no hay democracia sin educación, no hay educación sin proteínas.” (Reyes, 1975; p.22)
El drama en la educación tiene su origen en un “poder político que mantiene vigente una estructura social que condena desde su gestación a miles de integrantes de las nuevas generaciones”
Vincula esta situación política con la existencia de un “colonialismo interno” afín con los intereses de los colonizadores. Analiza la dificultad que tienen los oprimidos de reconocer tal condición porque la opresión “no es solamente una categoría económica sino que asume formas de sentir y de pensar”(Reyes, 1975; p.28)
Plantea el valor ambiguo de una labor de concientización dado que estas formas de sentir y pensar atraviesan las clases. En las clases medias, haciéndolas partícipes de los intereses de las clases altas, en los grupos pobres, su propia condición no asegura la unidad psicológica. Todo esto lleva a pensar en la dificultad de lograr la integración en la sociedad capitalista. Reconoce la fractura que genera la sociedad de consumo. Se pregunta entonces, cuál es el papel de la educación institucionalizada y del educador “¿El docente puede vivir un absentismo social e incluso justificarlo?¿Se torna indiferente a la desintegración social que las instituciones docentes acentúan?¿actúa fuera del aula para combatirla?(Reyes, 1975; p.34)
2- La escuela
Al analizar la escuela, Reina Reyes plantea algunas cuestiones institucionales. Además de la organización reconoce el contenido psicosocial de las instituciones, la conducta institucional producto de la internalización de las normas establecidas y las tensiones que se generan al interior de la misma. Desarrolla el carácter reproductor de la escuela, su poder conservador, su rígido formalismo y los procesos que generan grietas en la vida institucional “si las instituciones no se transforman cuando fuerzas vivas modifican la situación en que viven sus miembros, quedan expuestas a explosivas roturas del andamiaje formal que las sostiene.”(Reyes, 1975; p.36)
Las instituciones educativas, señala, refuerzan tradiciones y costumbres aliadas al poder político. Realiza una desmitificación de los valores tradicionales de la escuela, en particular su carácter democratizador. Señala que a partir de la Segunda Guerra Mundial, la educación se vio como una inversión por ser un bien de consumo y de producción. Aprecia cómo sutilmente se fue aislando a la escuela de la problemática social. Plantea la diferencia entre producción material y formación integral. En la producción dirá, se trata de aumentar los productos y disminuir el costo, en educación, en cambio, cuando se apuesta a la formación integral, hay que reducir el número de alumnos confiados a cada maestro, aumentar el tiempo de permanencia en la escuela, utilizar material didáctico de uso individual, construir edificios adecuados para la actividad del niño. En el contexto autoritario y regido por las reglas de la economía encuentra la soledad del educador y la soledad del estudiante que viven la restricción de su derecho a pensar y actuar en libertad.
3 La formación docente
En este libro, al encarar el tema de la formación docente, se opone a una orientación que reduzca la formación a la recepción del saber para su transmisión “Si bien la preparación psicológica del docente es imprescindible, su cultura general debe ser multivalente completada por conocimientos biológicos, epistemológicos y sociológicos, no divorciados de una orientación filosófica que postule como fin desarrollar el poder real del educando y su correcta socialización” (Reyes, 1975; pp.73-74) Agrega que la formación basada en formas de coacción con imposición de métodos y programas agrava aún más el drama.
La formación docente para todos los niveles debiera incluirse en la enseñanza superior. Este planteo había sido hecho a principios del S. XX por otra maestra fundadora de nuestra educación, Compte y Riqué, quien reclamaba la concreción de la Facultad de Pedagogía. ¿Qué intereses políticos, qué inercias del sistema han impedido que durante más de un siglo esto no se concretara?. La tradición normalista que sigue marcada a fuego, los feudos de poder en las distintas estructuras burocráticas, la idea de la docencia como “oficio” que impregna inconscientemente las prácticas de muchos docentes, la desmoralización en que caen quienes sienten que sólo se les pide contención y que muchas veces, dado el impacto de los efectos de la pobreza no creen en la educabilidad de los niños y niñas con quienes comparten el espacio escolar y por tanto descreen de la formación universitaria, pueden ser algunas de las razones. Lo cierto es que la formación docente continúa aprisionada en un sistema que dificulta la producción de conocimiento e inhibe el desarrollo de procesos de autonomía.
De autonomía se trata cuando se pretende transitar el camino de la descolonización de la cultura como lo plantea Reyes “Creemos que la movilización psicológica para toda estrategia a favor de la liberación debe iniciarse en los primeros niveles de enseñanza…es imprescindible que los docentes de ese nivel al que todos acceden, tengan conciencia de su responsabilidad para dar a cada uno la posibilidad de crear la más poderosa arma: objetividad y pensamiento reflexivo con conciencia de que esta creación es un bien que se recibe de otros y que debe ofrecerse a otros”(Reyes, 1975; pp.106-107) La descolonización cultural tiene en el educador un actor fundamental pero debe articularse con otros para hacer efectivos los derechos humanos.
4 -Educación permanente
Desde hace algunas décadas, el concepto de educación permanente tiene cierto prestigio en el campo pedagógico. Se sustenta en la idea de que los cambios son vertiginosos y que no alcanza con la inserción en una institución formal durante los primeros años de vida para poder utilizar las técnicas cambiantes que permitan la adaptación del hombre a situaciones nuevas, algunas inesperadas. La educación trasciende así los muros de la escuela y es para toda la vida.
Pero Reyes plantea otro sentido posible del concepto, como la tarea que realizan los medios de comunicación para reafirmar en forma permanente, los valores y costumbres implícitos en la sociedad de consumo. En los países colonizados esto tiene graves efectos sobre la identidad de la comunidad. Las corporaciones generan una “superestructura tutelar” del sistema capitalista. Se trataría de una escuela paralela.
Señala que el poder de sugestión que promueven los medios es tal, que genera una “ilusión de realidad” que tiene como consecuencia la aceptación de conductas y pensamientos como los únicos naturales. Reconoce que la educación permanente que ofrecen los medios apuntan no a la inteligencia ni al dominio técnico sino a la afectividad. De ahí que bregue por una educación permanente que tenga en cuenta la educación de los sentimientos. Arremete contra el informa Faure “Llamaría la atención que en tan extenso y elaborado documento no se mencione la educación de los sentimientos si no se tuviera en cuenta que quienes lo redactaron pertenecen a países del mundo desarrollado..Éste, como tantos otros documentos que pretenden tener valor universal, soslaya hábilmente la influencia del capitalismo en el área de la educación, reclamando que ésta “se adapte más a las exigencias de la sociedad, en especial a las exigencias económicas” (Reyes, 1975; p. 110)
Enfáticamente, en tiempos de alabanzas al informa Faure, sitúa la cuestión de la educación permanente en su dimensión no visible pero que filtra la sociedad: la construcción de identidades a partir de los medios masivos de comunicación. Esta acción permanente, responde a los intereses del capitalismo en la construcción de la “sociedad de consumidores”, proceso con el que se introduce la internalización de la dependencia. “Bajo el lema de “cultura para todos” se ahogará la auténtica cultura de los pueblos, la que debe surgir de un juego dialéctico entre pasado y presente y entre el hombre y el contorno físico y social en que vive” (Reyes, 1971; p.82)
Por otra parte, reconoce que no se debe confundir el conocimiento de los problemas, con la acción para resolverlos. He ahí la diferencia entre instrucción, información y pensamiento reflexivo. Este último no puede estar aislado de una formación que posibilite el diálogo entre los hombres. “El conocimiento no desencadena la acción, puede orientarla y mantenerla si está impulsada por un fuerte sentimiento de solidaridad humana. Por lo mismo, si no se buscan formas educativas capaces de cultivar desde la niñez la unión con otros, será difícil impedir el efecto narcotizante que ejercen ciertas producciones en el espectador! (Reyes, 1971; p.49)
Llegamos así, a través de un recorrido por esta obra poco conocida de Reina Reyes al diálogo como fundamento ético de toda praxis educativa.
Volvamos entonces al concepto inicial. Hoy, ¿qué significa sacrificar una idea para la vida? Para nosotros, no supone abandonar por razones pragmáticas postulados utópicos, tampoco significa la renuncia al pasado ni la nostalgia acrítica; supone, propositivamente, pensar en la vida, en tiempos en que siguen existiendo quienes son capaces de sacrificar la vida por una idea. No es por tanto, a nuestro entender, una cuestión dilemática, como quizás lo planteara un tanto retóricamente Reina Reyes.
Laura Domínguez
Licenciada en Ciencias de la Educación. /Docente de Pedagogía en Formación Docente. Profesora de literatura en Secundaria.
BIBLIOGRAFÍA
GIROUX, H. (2001) “Cultura, política y práctica educativa”Barcelona. Graó
REYES, R. (1947) “La escuela laica” en Anales de Instrucción Primaria. Mdeo. Época II Tomo X. Nº2
————(1957) “Momento actual del pensamiento pedagógico” en Anales de Instrucción Primaria Mdeo. Época II. Nº1-6
————(1971) ¿Para qué futuro educamos? Mdeo. Biblioteca de Marcha.
————(1975) “Drama en la educación” Bs. As. Ed. Alfa
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